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Entre pratiques de terrain et théorie : une formation en quête de références professionnelles


© CRDP de l’académie de Dijon - 2007

Régis Rémy,
CPE, lycée Jean-Rostand, Caen

Parler de la formation des conseillers principaux d’éducation c’est rappeler la courte histoire d’une profession dont la jeunesse fragilise encore parfois l’identité professionnelle. C’est aussi considérer les transformations qui ont marqué les publics lycéens et collégiens d’un point de vue quantitatif et qualitatif. De l’émergence informelle et hésitante à une structuration fondatrice, les conditions de professionnalisation sont réunies, mais ce processus reste à poursuivre.

Historique

La formation des CPE présente la particularité d’avoir connu trois phases en un temps restreint : la première liée à la création du corps, la seconde, dans les années quatre-vingt, marquée par des transformations identitaires profondes, enfin l’entrée dans les IUFM.
Dès la création du corps, l’inspection générale vie scolaire jette les bases d’une formation initiale pour ce métier nouveau. La demande de formation est d’ailleurs à cette époque, une question récurrente pour les praticiens eux-mêmes, pourtant les contours en sont encore peu définis.

Quelle formation ? Quel métier ?

La formation est mise en œuvre en 1971-1972, dans des « centres de formation » distincts pour les conseillers d’éducation et les conseillers principaux. La direction du centre, implanté obligatoirement dans un établissement du second degré, est confiée au proviseur qui en assure les fonctions organisationnelles et pédagogiques [1].

Elle s’inspire des principes de la « formation permanente ». En début de stage, les néo-recrutés sont invités à formuler leurs attentes, il s’agit de prendre en compte l’expérience de chacun liée aux conditions d’ancienneté requises pour l’accès au concours de CE ou de CPE [2]. L’expérience est également une des clés de la réussite aux épreuves dont le contenu ne privilégie guère ni des connaissances théoriques, ni une discipline universitaire spécifique. L’idée qui prévaut est que ce « métier » est avant tout une question de pratiques [3]. Il faut par ailleurs remarquer que le taux de personnels auxiliaires (entre 30 et 40 %) est durablement supérieur à celui des enseignants, dans ce contexte la majorité d’entre eux se présentent successivement au concours de CE puis de CPE. Bien que fondée sur un mode d’alternance « apports-pratiques » la formation correspond à un temps durant lequel le CE (ou le CPE), acquiert ou approfondit des connaissances mais surtout prend du recul sur des pratiques parfois anciennes. Un stage fractionné, d’une durée totale de 24 semaines en centre, alterne avec l’affectation, à l’origine en « sur-nombre », dans un établissement (en collège ou CET pour les CE et lycée pour les CPE). Le stagiaire consacre le dernier trimestre de son année à la préparation avec des élèves d’une activité de type « socio-éducatif », qui est un élément de sa validation finale.

L’idée même de « formation » suscite de fortes attentes chez les CE-CPE, ils espèrent y trouver l’occasion de réfléchir à leurs pratiques quotidiennes mais aussi de clarifier les orientations du métier. Très tôt la profession est en recherche permanente d’une identité et les débats en son sein sont intenses : que faire du lien historique au sein des équipes de direction ? ; « quelle définition de ce nouveau venu en charge des jeunes en dehors de la classe ? ni animateur, ni enseignant, ni psychologue, ni assistant social […] mais un praticien des relations humaines qui contribue avec d’autres […], à l’épanouissement de sa personnalité [du jeune] ainsi qu’à la normalisation des rapports sociaux des jeunes [4]… » ; « La place du CE-CPE est parmi les autres enseignants et il est ridicule d’opposer transmission des connaissances et formation de la personnalité [5]. »

Pourtant les responsables pédagogiques des centres disposent de moyens matériels limités et de ressources financières et « disciplinaires » modestes. À travers l’adéquation des objectifs aux moyens, la question posée est celle de la ligne directrice des stages. Encore naissantes, les sciences de l’éducation apparaissent comme un recours mais sont restreintes à quelques instituts. Ce déficit généralisé, combiné à la très grande autonomie d’initiative sur les contenus, engendre une hétérogénéité des contenus de formation [6]. Pourtant il faut convenir que, pour ce métier, institution et professionnels sont encore à la recherche d’une d’identité précisée.

Alors que les initiatives de formation continue demeurent réduites, les questionnements des personnels ne trouvent guère de réponses aux questions qui les interpellent au quotidien : « l’adolescence, la citoyenneté, le lien école-CPE-famille, la médiation, le travail en équipe, le problème des drogues et les définitions de leur métier ».

Le tournant des années quatre-vingt

À l’aube de la massification du système éducatif, la formation s’inscrit dans un processus de refondation exigé par :
– la publication d’une nouvelle circulaire de fonction dont le contenu a suscité l’adhésion d’une large majorité des CE et des CPE,
– et l’accroissement sensible des recrutements, destinés à doter tout particulièrement les collèges, dont près de 70 % sont alors dépourvus.

Contrepartie de la demande du terrain d’implanter rapidement des postes, chaque année ou presque, des modifications [7] sont apportées aux modalités de la formation. La réduction de la partie théorique au profit de la mise en responsabilité directe en est l’expression la plus lisible. Pour les centres, concilier la priorité ministérielle aux aspirations des personnels devient une mise en tension difficile. L’absence d’experts de la formation des CPE [8], la disparité des thèmes abordés et la brièveté de leur approche, l’extrême diversité des intervenants, amplifient cette difficulté. Pourtant la complexité croissante du métier et la diversification des publics collégiens et lycéens suscitent des attentes fortes tant en formation initiale que continue. La création des MAFPEN fournira un cadre pour l’émergence de la demande et servira de laboratoire pour la formation initiale des années quatre-vingt-dix.

Le rôle des MAFPEN

Les missions académiques à la formation des personnels de l’Éducation nationale, créées en 1982, s’adressent tout particulièrement aux personnels du second degré. Pour palier leur difficulté à concevoir des actions spécifiques, certaines MAFPEN travaillent en liaison avec des groupes de professionnels [9] afin d’élaborer des « stages disciplinaires d’éducation ». Il s’agit d’une nouvelle étape dans la prise en compte des attentes des CPE. Pour la première fois, une structure institutionnelle de réflexion et de propositions intègre les enjeux de formation et les objectifs de métier.

En 1986, une circulaire fixe un cadre à la formation initiale, et définit un contenu de connaissances et de compétences (le système éducatif et son fonctionnement, l’action envers les élèves, les valeurs éducatives, la responsabilité). Elle confirme la nécessité de recourir à des savoirs par le « choix d’intervenants de haut niveau qui posent le problème dans son ensemble avant que soient abordées les modalités pratiques d’application [10] ». La formation continue y est présentée comme un moyen d’échanges de pratiques mais aussi d’apports de connaissances. À la simple réflexion sur les pratiques et les valeurs éducatives nouvelles, doit succéder un ancrage vers des savoirs universitaires.

Ces orientations coïncident avec l’abandon, pour raréfaction des candidats, des clauses d’ancienneté à compter de la session 1985 du concours. La création d’un authentique concours externe de recrutement, quelques années avant l’adoption de la loi d’orientation de 1989, annonce l’entrée de la formation au sein des instituts universitaires de formation des maîtres.

L’entrée en IUFM

L’idée qui préside à la création des IUFM est de doter les enseignants d’une « professionnalité globale » reliant les connaissances disciplinaires aux modalités des exigences didactiques et à celles de l’évolution du système éducatif. En préconisant la centration sur l’élève et désignant l’établissement scolaire comme lieu de formation globale, la loi d’orientation se voit assigner nombre d’objectifs communs à ceux historiquement fixés aux CPE par leur circulaire de fonctions. En modifiant leur statut (article 4, modifiant le décret de 1970) elle reconnaît leurs « responsabilités éducatives » et en l’associant, au côté des enseignants et des conseillers d’orientations psychologues, au suivi individuel des élèves, à son évaluation et au choix d’un projet d’orientation, elle confirme l’intérêt au sein de l’établissement d’une profession transversale.

La connaissance de l’environnement social, familial et culturel des nouveaux publics collégiens et lycéens s’avère une des clés potentielles de leur réussite scolaire. La reconnaissance des droits et des devoirs des lycéens et l’initiation aux pratiques citoyennes, historiquement au cœur de la réflexion des CPE, sont devenues des impératifs créés par l’allongement de la durée de scolarisation. Mais la maîtrise de ces problématiques ne pouvait s’accomplir sans tenir compte des recherches permanentes sur l’évolution du système éducatif et de ses enjeux sociétaux, de la reconnaissance de la diversité des lieux d’enseignement, de « l’effet établissement » et des conséquences de l’hétérogéïté croissante des publics. Le temps du compagnonnage a vécu, l’entrée au sein des IUFM en 1993, aux côtés des enseignants prend alors toute sa dimension professionnelle [11].

La formation en IUFM

Une large majorité des CPE en activité à ce jour, a suivi tout ou partie de sa formation initiale en IUFM. Elle est la marque d’un profond renouvellement et d’une ère nouvelle dont les caractéristiques les plus significatives portent sur : l’intervention des universitaires, l’accès à un authentique processus de formation et la modification du concours externe.

L’université entre enfin de plein droit dans la formation des CPE et dans ses différentes dimensions. Sa contribution concerne prioritairement la préparation au concours et les contenus universitaires de la bibliographie. Outre la participation aux actions de formation continue, la présence d’universitaires favorise la reconnaissance de cette profession et de ceux qui l’exercent.

Cette orientation légitime, en 1996, la transformation profonde du concours externe, alors jugé trop généraliste, afin de lui donner à la fois une dimension universitaire et un caractère pré-professionnel affirmé. Chacune des épreuves est définie comme faisant appel à des connaissances s’inscrivant dans une bibliographie renouvelable chaque année. Le contenu des épreuves est centré soit sur des savoirs de caractère universitaire – sociologie et philosophie de l’éducation, psychologie de l’adolescent –, soit sur la connaissance du système éducatif [12].

Un métier qui s’apprend

L’entrée à l’IUFM a tourné la page d’un métier principalement lié à la personnalité et à la « culture » de celui qui l’exerce. Elle a permis de définir des objectifs cohérents et stables pour la formation des personnels d’éducation fondée d’une part sur la diffusion de connaissances et la réussite au concours, d’autre part sur l’initiation et l’accompagnement au métier. Cette double fonction est commune aux autres personnels du second degré, mais en l’absence d’une discipline universitaire de référence, les IUFM sont investis d’un caractère tout à fait spécifique, celui d’être le premier lieu d’élaboration et de diffusion de connaissances nécessaires à l’exercice de cette profession. La première année d’IUFM joue un rôle essentiel dans la formation. Cette idée doit pourtant être nuancée tant l’objectif du concours en domine les enjeux.

La préparation au concours repose sur la problématique d’une articulation cohérente entre l’apport des universitaires et celui des professionnels de terrain. Pour réussir, l’étudiant doit acquérir des savoirs théoriques mais également prendre contact avec le milieu professionnel lors d’un stage de pratiques accompagnées auprès d’un CPE-tuteur. C’est pour lui l’occasion de donner un sens concret aux enseignements des modules professionnels et d’approcher la réalité du métier, cette approche est nécessaire à la réussite au concours. Un accompagnement individuel est le plus souvent mis en œuvre. Lors de chaque session, 40 à 50 % des lauréats sont issus des IUFM et tout laisse à penser que, pour des raisons de codification administrative, cette évaluation est sous estimée tant la réussite à ce concours dépend d’une préparation à la fois intense et de haut niveau.

La transversalité et la « polyvalence » qui caractérisent la fonction de CPE sont prises en compte en première et principalement en seconde année au travers différents domaines exigeant savoirs et savoir-faire. La seconde année accueille les lauréats du concours externe auxquels se joignent, en temps normal, nombre de ceux issus de l’interne. Elle voit s’accroître l’engagement dans le processus de formation de professionnels expérimentés dont la contribution se limitait jusqu’alors à l’approche préprofessionnelle des épreuves. Trois thèmes généraux sont identifiés pour son contenu : l’approche de l’adolescence et de la socialisation, l’élève et l’apprentissage de la citoyenneté ; la connaissance de système éducatif et de l’établissement scolaire ; la mission du CPE et ses outils. Le principe même de la formation alternée qui régit la seconde année est une exigence incontournable et fondatrice de l’exercice du métier. Il permet au stagiaire de trouver lors de ses retours à l’IUFM des temps pour confronter la théorie acquise aux pratiques vécues en stages. Au moins trois dimensions ont à voir avec la professionnalisation du CPE. La première porte sur la capacité d’analyse de l’établissement ou de la situation à laquelle il est confronté, pour l’appréhender et y apporter la ou les réponse(s) éducative(s) adaptée(s) au public auquel il s’adresse. La deuxième réside dans sa capacité à construire et à conduire une démarche éducative dans le temps et non pas d’être seulement capable de faire face à l’imprévisible. La dernière enfin porte sur sa capacité à reformuler les problèmes pour les faire « évoluer ». Face à l’émergence de questionnements multiples, les modules consacrés à l’analyse des pratiques sont des moments particulièrement appréciés des stagiaires.

C’est dans ce même souci de construire une pensée réflexive qu’est conçue la rédaction du mémoire professionnel. L’objectif de ce mémoire porte sur la théorisation d’une pratique professionnelle. Il est l’occasion de prendre du recul, de faire des hypothèses et des recherches. Il convient également de noter que les « meilleures » productions sont souvent celles des jeunes CPE, qui puisent également dans leur culture disciplinaire des éléments de réponse aux difficultés qu’ils rencontrent. L’analyse de situations problèmes est source de progrès et d’évolutions en lien avec les apports théoriques de la formation professionnelle. Il s’agit d’un temps fort de l’accès à la professionnalité.

L’institution a multiplié les textes confortant la dimension éducative de l’action du CPE et parfois semble l’élargir aux limites de la « contradiction » : droit de l’élève à la parole, droit à l’écoute, respect de l’autre, dynamique des groupes, gestion des conflits, adhésion réfléchie des jeunes aux règles de la vie sociale, etc. Elle le place également en situation de développer des fonctions de médiations internes qu’illustre son apport à la création d’un lien positif entre l’école et la famille. L’IUFM fournit ainsi les éléments d’une formation dans ses applications « de terrain » et dans son versant plus général : l’analyse des systèmes comme support de la médiation ou de la gestion des conflits ; la dynamique des groupes et la conduite de réunions ; la connaissance des cadres juridiques, sociologiques et les rapports avec la famille, etc. autant d’étapes pour former à ces situations et à leur exigence de logique éducative.

À l’occasion de la seconde année, les CPE vivent les premières expériences de travail en commun avec les enseignants, ces partenaires privilégiés qui assument une part de responsabilité dans « la vie scolaire ». Selon leurs dires, les séquences de formation commune font apparaître des différences dans les approches éducatives de la fonction pédagogique mais la rencontre et l’échange sont le plus souvent très fructueux pour ces deux professionnels du quotidien de l’élève. C’est aussi le moment de mettre en œuvre les bases du travail en commun, en tant que principe d’action pour tous les personnels et de réfléchir aux conditions de son fonctionnement.

Pour une formation permanente

L’IUFM constitue un « creuset identitaire » pour le CPE, il offre également l’opportunité de concilier accès à la professionnalisation et recherche. Il est sans aucun doute dommageable que cette dernière dimension soit encore trop peu développée. À ce propos, il convient de se référer à l’un des avis de la conférence des directeurs d’IUFM qui dès 1997 indiquait : « la formation des CPE dépend de la capacité de la recherche à découvrir le noyau identitaire de la fonction. Sans réduire la complexité de son rôle, il semble urgent de construire le sens éducatif de la profusion des tâches qui assaillent le CPE, de l’articuler aux fonctions essentielles de la vie de l’établissement [13]. »

Comme tous les métiers de l’enseignement, l’exercice de ce métier est difficile. Parce que dans la plupart des postures d’éducation, rien n’est acquis d’avance, qu’aucune situation n’est similaire à une autre, les CPE doivent maîtriser un niveau de connaissances approfondies dans les champs psychologiques, sociologiques ou philosophiques dont leur action quotidienne se nourrit.

La formation à cette profession ne saurait se limiter aux apports de ces deux années à l’issue desquelles il reste par nature, mais aussi pour les raisons historiques précédemment évoquées, d’autres étapes à franchir. Il conviendrait de réfléchir à l’accompagnement des néorecrutés durant les premières années de fonction, ainsi qu’à une formation continue remplissant un triple objectif : à la fois adaptée aux attentes de chacun, en lien avec les demandes communes et abordant la dimension du travail collectif au sein de l’établissement. Nul doute qu’une telle orientation pose simultanément la question de l’implication de pairs expérimentés et bénéficiant enfin de la reconnaissance de l’institution.

Il est en général admis que la qualité d’une formation est tributaire de l’investissement des acteurs. Tout laisse à penser que cette observation concerne particulièrement les CPE. Dans les IUFM, ils sont parmi les étudiants dotés d’un haut niveau de qualification et témoignant d’une forte motivation, c’est sans doute une interprétation du nombre élevé de candidats au concours externe (1 poste pour près de 30 présents aux épreuves) et de la demande en formation continue. La question de l’adossement de cette profession à une discipline universitaire, ou à tout le moins à l’une de celles requises pour la préparation au concours, doit aussi être posée. Elle n’hypothèque en rien l’exigence d’apports théoriques diversifiés.

Formation continue ou initiale, il est nécessaire que l’une et l’autre soient à la hauteur des enjeux de l’action éducative, c’est-à-dire en constante évolution. Dans ces deux processus se rencontrent la nécessité permanente du recours aux savoirs universitaires, aux évolutions de la recherche en éducation et leur confrontation aux situations de terrain. Face à la tendance au retour disciplinaire, les CPE ne sauraient abandonner les convictions éducatives qu’ils se forgent au cours de leurs formations.

[1Ces centres sont choisis en fonction de certains critères : de type géographique, de leur capacité d’hébergement…

[2Trois principaux modes de recrutement sont alors en place :
– le concours de CE exigeait les titres pour se présenter au concours d’enseignement (PEG de CET, bac +2), 3 ans de services en établissement d’enseignement public et 23 ans ;
– le concours externe de CPE exigeait les titres requis pour se présenter au CAPES ou CAPET (ou maîtrise des sciences de l’éducation), 5 ans de service d’enseignement dans un établissement public,
– le concours interne ouvert aux CE ayant deux ans d’ancienneté et aux enseignants de catégorie A ne possédant pas les titres pour se présenter au premier concours et ayant 5 années d’ancienneté comme titulaire.

[3Cf. Rémy, Sérazin, Vitali, Les CPE, Paris, PUF, 2000, p. 86.

[4Bulletin no13 de juin 1973 de l’association des conseillers principaux et conseillers d’éducation.

[5Université syndicaliste no5 du 6 octobre 1976.

[6Les publications issues des associations professionnelles (ACECPE, ANCCPE) ou des différents syndicats, portent des jugements de plus en plus critiques sur cette formation à laquelle ils reprochent de se résumer trop souvent à une mise en forme, au détriment d’un approfondissement attendu des connaissances.

[7Malgré de nombreuses et parfois sensibles modifications apportées, cette architecture globale demeure jusqu’en 1992.

[8La distinction entre les corps de CE et de CPE va se poursuivre jusqu’à la fin des années quatre-vingt. L’unification du corps engendre un seul recrutement, celui de CPE.

[9Cf. Être CPE aujourd’hui, ADAPT Édition, 2000, p. 89 à 95.

[10Cf. BO no37 du 23 octobre 1986.

[11Cf. revue Le Conseiller d’éducation no115, mars 1994, no119, juin 1995 et no120,
octobre 1995.

[12BOEN du 27 juillet 1995.

[13Contribution de la conférence des directeurs d’IUFM à la réflexion sur la formation des enseignants et des personnels d’éducation, no7, « La formation des conseillers principaux d’éducation », juin 1997.

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