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Imaginaire et symbolique - Repères pour des enseignants

© CRDP de l’académie de Dijon - 2002

Francis Imbert,
sciences de l’éducation, IUFM de Créteil


Des institutions pour se tenir debout

Je commencerai par une histoire qui a pour cadre Saint-Alban, une commune du département de la Lozère située sur une des routes empruntées par les pèlerins qui se rendaient à Saint-Jacques-de-Compostelle. Tout au sommet du village planté à mille mètres d’altitude se trouve un hôpital psychiatrique, construit sur l’emplacement d’un asile d’aliénés installé là au tout début du XIXe siècle. La période que je voudrais évoquer débute en 1936 avec l’arrivée d’un nouveau médecin-directeur à l’hôpital psychiatrique, Paul Balvet. L’année 1936 c’est le Front populaire ; suivent la guerre d’Espagne, la guerre de 1939, l’occupation, la Résistance, les maquis, la Libération, enfin. C’est dans ce contexte qu’à Saint-Alban se produisit une révolution dans le champ de la psychiatrie. En 1938 Jean Balvet demande que les malades soient détachés. Puis, sous les directions de ses successeurs l’hôpital « allait voir ses grilles disparaître, ses murs d’enceinte s’abattre, ses portes s’ouvrir sur l’extérieur, vers le village, vers la campagne environnante » (Aimé Boulet, Six années de classe avec des enfants « fous », Paris, Éditions du Scarabée, 1978). Dans le même temps, l’engagement de l’hôpital dans la Résistance allait contribuer à remettre en cause le monde carcéral dans lequel on maintenait les malades. Sera déterminante dans ce contexte l’arrivée en 1941 de François Tosquelles, psychiatre catalan, contraint de fuir l’Espagne après la victoire de Franco. Ici s’enclenche la naissance de la psychothérapie institutionnelle. Une naissance dont Tosquelles, rappelle (“ À propos de psychothérapie institutionnelle ”, in Connexions, no6, 1973) les moments cruciaux : « Lorsque le docteur Chaurand arriva vers la fin de 1940, le service d’enfants disposait de la première coopérative scolaire. Les réunions d’enfants et celles des enfants avec les adultes avaient surgi […] ; avec l’imprimerie Freinet, le Journal était né. La sortie des enfants à l’extérieur éveilla un peu l’intérêt du secteur psychiatrique et surtout le personnel soignant et quelques malades commencèrent à faire pression pour pouvoir faire quelque chose en ce sens chez les adultes. » Autant d’institutions qui soutenaient le désir des enfants. « En 1942, les événements de la Résistance facilitaient beaucoup l’évolution. De faux malades cachés et les blessés du maquis eux-mêmes redonnaient une valeur humaine positive aux malades adultes. » La famine elle-même – qui en France, durant l’occupation, fit 40 000 morts dans les hôpitaux psychiatriques – conduisit à instituer la sortie des malades hors de l’hôpital et leur entrée dans des échanges économiques avec la population. Les malades allaient travailler avec les paysans et recevaient l’aide alimentaire et financière qui leur permettait de survivre. Ce traitement des problèmes économiques conduisit à la création du Club – l’institution qui allait articuler les activités d’achat et de vente, les loisirs et les tâches proprement psychothérapeutiques. Cette histoire éclaire l’enjeu tout à la fois éthique, thérapeutique et politique : restaurer un échange humain à une pluralité de niveaux et, dans le même geste, refonder le « être debout » des sujets. Le terme in-stitution se construit sur la racine sto, « être debout ». Le contraire de l’état d’emmêlement, de fusion-confusion propre au registre imaginaire et à ses relations duelles ; cet état où il n’y a pas place pour deux faute de tiers : « Si c’est toi, je ne suis pas. Si c’est moi, c’est toi qui n’es pas » (Lacan, Le Séminaire. Livre II, Paris, Seuil, p. 201).

Le deux viable implique démêlement, différenciation et séparation. Les impasses duelles résultent de l’échec de la fonction symbolique à intervenir comme tiers séparateur. L’imaginaire, dans l’acception lacanienne, est le registre de la captation par sa propre image spéculaire ou par l’image de l’autre. Le stade du miroir (6e-8e mois) permet de saisir ce qui va constituer le premier pas de l’aliénation imaginaire. Le sujet s’identifie à l’image du corps propre. Une image, note Lacan, qui est « par rapport à l’incoordination encore très profonde de sa propre motricité, unité idéale, imago salutaire » (Écrits, Paris, Seuil, 1966, p.113). L’enfant « anticipe » un état de maturation qui n’est pas encore réalisé en raison de l’inachèvement anatomique du système pyramidal. Commence ici à se structurer la méconnaissance de soi qui va déterminer l’existence de l’humain. L’enfant au miroir qui jubile devant « une forme orthopédique de sa totalité » (ibid. p. 97) se glisse au même instant dans « l’armure […] d’une identité aliénante qui va marquer de sa structure rigide tout son développement mental ». Cette identification imaginaire, à la fois structurante et aliénante, s’avère mortifère lorsqu’elle en vient à se clôturer sur elle-même. Narcisse meurt de se perdre dans son image, faute de tout appel, de toute parole qui l’aurait arraché à sa sidération – séparé, appelé à la rencontre et à l’alliance ; réveillé au désir.

Toute institution qui oublie ou pervertit cet enjeu symbolique de séparation et d’alliance n’a d’autre effet que de courber et de massifier les sujets ; de venir à bout de leur singularité ; de les réduire à l’état d’objet de la pulsion d’un autre. Tosquelles notait que si une institution, de soins ou d’éducation, ne s’organisait pas « d’abord pour favoriser les échanges » il n’y avait pas à proprement parler d’« institution », mais un pur et simple « établissement » où chacun se trouvait rangé à la place prescrite.
Résumons-nous : des psychiatres empruntent aux pédagogues Freinet des outils de réarticulation du lien social dont ils dégagent les capacités propres à supporter l’émergence du sujet, de son désir, de sa parole, de sa capacité à poser des actes, alors même que ces attributs humains semblaient avoir disparu.

Quelques années plus tard, Jean Oury pourra dire à son frère Fernand, instituteur en « école caserne » que c’était bien une « pédagogie institutionnelle » qu’il pratiquait à partir des techniques Freinet. Une pédagogie qui mobilise la dimension symbolique. Cela en passe par un réseau d’institutions, de médiations, un ensemble de dispositifs tiers qui supportent l’inscription-réinscription de la loi, invitent le sujet à se dégager des impasses propres aux relations duelles et à la toute-puissance imaginaire – initient un processus de castration symbolique.

À l’école cet enjeu de la loi qui permet à chacun de se tenir est plus que jamais crucial car le sans-loi apparaît aujourd’hui comme le risque majeur. À l’autorité répressive, notait Fernand Oury, dès 1983, fait place la « nocivité des écoles sans loi » : « Des règlements stupides tenaient lieu de loi ; plus rien, la jungle. Les écoliers étaient serrés, tenus, contenus ; les voici libérés, abandonnés, paumés. Ils se répandent comme des œufs cassés. Fini l’autoritarisme tatillon : au nom d’une soi-disant non-directivité, on laisse faire tout […] Après la prison, le désert. Plus de repères, de limites reconnues et pas davantage de lois décidées en commun. » Si les charmes de la pédagogie non-directive se sont assurément dissipés on ne peut que constater aujourd’hui que le « désert » n’a cessé d’avancer.

Des enjeux symboliques

En 1960, dans son Séminaire sur l’identification, Lacan mettait en avant l’identification par le « trait unaire ». Une identification qui évite les captations imaginaires, leurs effets de fascination et de fusion-confusion. Cette identification, Lacan la reprenait du chapitre VII de Psychologie des masses et analyse du moi, où Freud pointait une identification « partielle, extrêmement limitée, et [qui] emprunte seulement un trait unique à la personne-objet ». Identification symbolique, différente de l’identification imaginaire qui se développe, précisait Freud, comme une « infection psychique », « sur la base d’un pouvoir se mettre ou d’un vouloir se mettre dans la même situation » que la « personne copiée ». Il y a là « une confusion, entre les personnes, où on ne sait plus très bien qui on est », qui parle, qui agit (Aïda Vasquez, Fernand Oury, Vers une pédagogie institutionnelle, Vigneux, Matrice, 1991, p. 186).

Cette identification « partielle », qui ne massifie pas le sujet, allait constituer un des repères théoriques majeurs de la pédagogie institutionnelle. F. Oury et A. Vasquez soulignent qu’elle déjoue les pièges de la fascination et du transfert massif propres aux relations duelles parce qu’« elle demeure minime », elle concerne un trait symbolique : « le sujet s’identifie […] seulement à un trait qui est porté par une personne, et c’est pour cette raison qu’il peut demeurer le sujet » (ibid. p. 185). Le maître « qui écoute, qui laisse parler, permet à chaque enfant d’avoir dans la classe ‘‘ accès à une parole vraie ’’ ceci dans la mesure où l’enfant a pris du maître, comme trait distinctif, justement cette loi du langage ».

Encore faut-il ajouter que ce « laisser parler », cet « accès à la parole vraie » implique des temps, des lieux, des institutions, adaptés à leur émergence, aptes à les appeler et à les soutenir. L’articulation de ces institutions, voilà l’enjeu plus que jamais crucial d’une praxis pédagogique dans la situation de crise que connaît l’école – l’effritement des repères, des limites, des interdits, avec ses effets de violence, de désintérêt et d’échecs scolaires. Il s’agit de disposer d’outils qui ouvrent, introduisent du tiers, mettent en mouvement, interpellent le désir, invitent chacun à trouver et à prendre sa place, à poser des actes. Tout un travail qui ne s’oppose pas – comme le prétendent les « républicains-ferrystes » – aux visées d’instruction mais, tout au contraire en constitue le fondement, comme l’avait rappelé avec on ne peut plus de clarté et de force Antoine Prost dans son Éloge des pédagogues.

Je rappellerai une histoire rapportée par Fernand Oury dans les dernières pages de Qui c’est l’conseil ? (rééd., Vigneux, Matrice, 1997). F. Oury nous dit avoir rencontré un jour, à Paris, par hasard, un ancien élève du cours élémentaire. L’homme a une trentaine d’années. Il demande à Fernand : « ‘‘ Vous vous souvenez de la classe coopé ? 1953 ? ’’ Le voilà parti : le journal Lutin de garenne, les équipes, le nom des responsables, les métiers, les ateliers, nos “ lois de la classe ’’, les Conseils […] tourneur chez Hispano, militant syndical et politique, Roland semble bien dans sa peau. Il rit : ‘‘ Je suis instituteur le samedi, avec des copains et des copines. Les gosses comme moi qui ont du mal à apprendre, on peut pas les laisser patauger ; alors, avec ceux qui veulent, on fait des textes (libres) et des problèmes (vécus). Ça marche. ’’ » Ici, de toute évidence ce n’est pas une identification imaginaire au maître qui a joué, mais bien une identification symbolique, une identification à quelques « traits » : l’importance de la parole, de l’écrire et du lire, de l’auto-organisation ; autant de « traits » que le maître avait mobilisés à travers la mise en place dans la classe de dispositifs, d’institutions aptes à soutenir un milieu éducatif et tout particulièrement à supporter des processus de dégagement des captations imaginaires – de castration : « La castration, c’est pouvoir dépasser ces sortes de fascination et d’avantages imaginaires ; c’est pouvoir non pas les abandonner, mais les dépasser largement en accédant au symbolique » (Jean Oury, Séminaire de Sainte Anne. Le collectif, Paris, Éditions du Scarabée, 1986).

Dans Chronique de l’école caserne (1972) Fernand Oury notait : « Bien plus que le père, le maître de la classe active peut renoncer à son rôle directeur. Il accepte volontiers de se laisser dépasser car en progressant ses élèves travaillent seuls, prennent des initiatives, et assument des responsabilités qui le déchargent de son travail. » Qu’on ne s’y méprenne pas, ce travailler seuls, cette prise d’initiatives sont aux antipodes des illusions dangereuses d’une pédagogie non-directive – de son « idéologie incestueuse » et de son évitement de la castration (Jean Oury, ibid.). Il ne s’agit pas là pour l’enseignant d’agir « à la manière d’un parent incestueux, faisant de son élève un “ semblable ” que l’on peut aimer et duquel on voudrait être aimé » (Anny Cordié, Malaise chez l’enseignant, Paris, Seuil, 1998). Le ressort est ici tout un travail d’articulation de dispositifs, de médiations – d’institutions – qui mobilisent interdits, repères, limites et, ce faisant, mettent en jeu le désir, invitent à poser des actes et des paroles qui fassent acte.

L’enseignant n’épuise plus son efficace dans une posture imaginaire. Les enjeux sont symboliques : ils concernent l’ouverture de chemins, de voies, de passages qui permettent à chacun, maître compris, de s’aventurer, de risquer des rencontres, d’engager sa présence.

Invention d’un mot de passe

L’histoire qui suit, rédigée par Muriel Wehrung, professeur de lettres, pourrait éclairer cet engagement de l’enseignant qui ouvre la voie à l’engagement des élèves. Une classe de collège « endormie » depuis le début de l’année et une intervention de l’enseignante qui soudain va tout réveiller. Un réveil brutal.

Mardi matin, les 3e 2, pendant deux heures. Comme d’habitude, ils arrivent tout endormis. Dans la rangée de gauche, six filles, les unes derrière les autres, deux par deux. Au centre de la classe, Issa, Hakim et Slimane. Et, dans la rangée de droite, le long de la fenêtre, un groupe serré, compact, de dix garçons et d’une fille, Oumou.
L’ambiance est lourde. Les filles sont muettes, je ne connais quasiment pas le son de leurs voix. Les garçons ne leur parlent jamais, sauf deux ou trois d’entre eux qui leur lancent régulièrement des insultes auxquelles elles ne répondent pas.

À la fin de la première heure de cours, nous prenons une pause de dix minutes dans la salle. Issa est gardien de l’heure. Je fais remarquer à la classe que cette ambiance de défiance généralisée et permanente m’est pénible. Slimane s’énerve aussitôt : « C’est vrai ! Mais ils ne parlent pas au conseil. Ils n’osent rien dire. Ils ont peur ! » Et voilà que cela fuse, en désordre, de partout en même temps. L’un s’exclame : « Toi non plus tu ne dis rien, tu es comme tout le monde, tu as peur aussi. » Un autre rajoute : « Moi j’ai pas peur, moi je m’en fous. » J’entends aussi quelqu’un qui bougonne : « Moi, de toutes façons, je les baise tous ! »

J’essaie de comprendre. De qui, de quoi a-t-on peur ? Je saisis que certains craignent les représailles de mon collègue professeur principal s’ils parlent au conseil. J’entends aussi que plusieurs de leurs professeurs leur tiennent des propos blessants, humiliants. Des exemples précis sont évoqués, sans citer de noms. Mais, il y a aussi des élèves qui exercent des pressions sur leurs camarades de classe.

La situation est bloquée, ça s’envenime, ça dégénère, le désordre s’installe, tous parlent en même temps. Slimane s’en prend vivement aux filles : il leur reproche de ne pas oser se plaindre de ce que lui-même et d’autres leur font subir !

L’enseignante exprime son malaise à travailler dans cette ambiance, ses difficultés à supporter le mutisme des uns, les insultes des autres ; à vivre dans un monde d’où la parole semble avoir disparu. Elle brise le cercle du « ça-va-de-soi » (J. Oury) qui paraît s’être établi et ses effets de massification. Cette classe où aucune parole ne peut s’échanger soudain explose. Le conseil qui a lieu chaque quinzaine lors de l’« heure de vie de classe » ne sert à rien. Il est brouillé par la présence du professeur principal. Il y a aussi les enseignants qui humilient, ôtent le désir de parler, et des caïds qui veillent à ce que rien ne se dise. Sans oublier ces filles qui subissent sans oser se plaindre ! Un monde sans loi, où chacun empiète sur l’autre ; où les limites, les repères, les interdits ne tiennent plus.

Je ne contrôle plus rien, les dix minutes de pause sont écoulées, personne n’écoute Issa qui le signale. C’est alors que, dans la confusion générale, Audrey – qui n’avait rien dit encore – fait remarquer, qu’arrivé au conseil, on oubliait souvent ce qu’on voulait y dire et qu’il faudrait pouvoir écrire les idées pendant les quinze jours qui séparent deux heures de vie de classe.

J’ai justement dans mon sac un cahier de brouillon vierge acheté la veille au soir pour en faire un carnet de voyage. Tant pis, je le sors et propose que la classe puisse l’utiliser. C’est un livre à couverture verte sur laquelle est imprimé Zap-Book Je l’ai à peine tiré de mon sac que Slimane s’écrit : « Zap-Book ! Ah oui ! Ça c’est bien Zap-Book ! C’est pour zapper quand ça ne va pas ! »

L’intervention d’Audrey ne renchérit pas sur la misère du monde mais pointe la mauvaise préparation du conseil. Il est si peu efficace parce qu’ayant lieu une fois tous les quinze jours, chacun a oublié ce qu’il voulait y dire. Audrey propose comme parade le recours à l’écriture qui assurerait de ne pas oublier. Elle réinvente le « cahier du conseil » promu par la pédagogie institutionnelle où on inscrit à l’avance les problèmes à régler au conseil ainsi que les décisions prises. Audrey recentre les difficultés rencontrées sur des défauts d’organisation qui contribuent à l’enlisement de la parole, à l’échec de ses enjeux de séparation et de démêlement. « Il est plus sage, soulignent A. Vasquez et F. Oury, de rechercher le défaut que la faute, de résoudre un problème d’organisation que de soigner un fautif » (De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, 1971, Vigneux, Matrice, 2000).

Cette intervention fait coupure : elle inscrit du tiers, de la médiation – de la loi – ; elle sort chacun de la « confusion générale ». Elle invite à poser des actes. Cela commence par l’enseignante qui met en circulation le cahier qu’elle venait d’acheter en vue d’un voyage. La proposition d’Audrey ouvre un espace qui appelle l’acte de l’enseignante ; lequel appelle, à son tour, l’acte de nomination de Slimane. Le signifiant Zap-Book ouvre la voie d’une reconnaissance, d’une alliance possible. « La fonction symbolique du langage, note F. Tosquelles, ce n’est pas tant au niveau de la compréhension des messages que ça s’établit, c’est au niveau des partages des signifiants et des rencontres avec d’autres, porteurs de l’autre partie, par où quelqu’un trouve ou retrouve alors sa place » (in Pratique de l’institutionnel et politique, Vigneux, Matrice, 1985). Tosquelles fait ici allusion au sumbolon grec : « la pièce d’argile dont deux hôtes conservaient chacun une moitié qu’ils transmettaient à leurs enfants ; ces deux parties rapprochées servaient à faire reconnaître les porteurs et à prouver les relations d’hospitalité contractées antérieurement » (A. Bailly, Dictionnaire grec-français) ; dans le même geste s’opérait la relance de ces relations d’hospitalité passées. C’est ainsi qu’autour du Zap-Book un monde s’articule où chacun peut se défaire de ses clôtures imaginaires et renouer avec l’échange et le partage.

Le livre passe de mains en mains jusqu’à Oumou qui découvre le prix, encore inscrit sur la quatrième de couverture. Elle remarque à voix haute : « Vous l’avez payé dix-neuf francs ? Et vous nous le donnez ? On n’a qu’à donner chacun un franc. » Personne ne riposte. Hakim enchaîne : « On peut écrire dessus ? » J’acquiesce. Le silence s’est rétabli depuis que le livre circule. Chacun le prend en main, le touche, le tourne et retourne puis le passe à son voisin. C’est curieux. Fabrice marmonne : « Ça va être n’importe quoi ! Ils vont vanner ! » Quelqu’un renchérit : « Oui, c’est vrai. Il faut une règle pour le Zap-Book. »

Un objet précieux ce Zap-Book : un objet symbolique, tel un « mot de passe », qui offre à chacun de trouver sa place parmi d’autres, sans plus « se casser la gueule » (J. Lacan). Il n’y a plus d’agitation : chacun prend place dans le champ de la parole. Cesse le « n’importe quoi », ses confusions et ses violences. De là l’élaboration de la « règle » qui doit présider à l’usage du Zap-Book. Aussi bien, il faut s’assurer que la confusion ne se glisse pas dans la façon d’y recourir. Naissance d’une institution. Des sujets peuvent se tenir, séparés, démêlés.

Slimane se lève, s’empare du livre et proclame fièrement : « Moi, moi, je vais écrire la règle sur la première page ! Qu’est-ce que j’écris ? »
Les choses se mettent en place toutes seules. Ils s’organisent, ils discutent de cette règle, même les filles participent, font des propositions qui sont reçues par le groupe. Je les invite à voter sur chaque proposition avant de l’adopter.
Au bout d’un quart d’heure Slimane a écrit soigneusement, en lettres capitales, avec des initiales rouges en début de paragraphes :
Mode d’utilisation du Zap-Book
1. Élection d’un lecteur du Zap-Book au début de chaque conseil
2. Tous les élèves de 3e B peuvent écrire dans le Zap-Book
3. Les mots seront signés par leur auteur
4. Les adultes ne peuvent pas écrire dans le Zap-Book
5. Ce qui est écrit ne pourra se dire que dans le conseil et sera soumis à la loi du secret
6. Le Zap-Book sera disponible à tous les cours de français
7. Les insultes et les « vannes » sont interdites
8. Il est interdit de réagir à un mot du Zap-Book par la violence verbale ou physique

Il est décidé que je serai porteur du Zap-Book et qu’il sera à leur disposition à chaque cours de français.

La revendication de Slimane se limite à la proposition de retranscrire les décisions prises par le groupe. C’est un groupe qui se met au travail, autour du Zap-Book : un groupe-sujet où les clivages, les rejets ont disparu ; où chacun dispose de sa place. Les « filles participent » tout naturellement, comme si elles avaient toujours participé, n’avaient jamais été rejetées. Elles prennent leur place : celle-là même que Slimane leur reprochait de céder trop facilement. À présent ce n’est plus en termes de rapports de force que la situation se règle. Les plaintes écrites sont assurées de pouvoir être entendues lors du conseil : elles ne se perdront pas en route. Puisque le Zap-Book n’a d’autre enjeu que de soutenir les chances d’un travail de parole il importe qu’en soient par principe exclues « insultes » et « vannes » qui viennent étouffer la parole. Inversement, il ne saurait être admis de répondre aux « mots » qui seront transcrits par des manifestations de violence. Écrire et parler pour ne pas céder aux embrasements et enlisements duels.

Il ne nous reste que trente-cinq minutes de cours, mais elles se révèlent plus efficaces que la première heure, bien que le Zap-Book circule discrètement dans les rangs. Hakim, le premier, y appose son tag sur une page entière. Il soigne sa calligraphie, l’orne, la décore mais il prend aussi en note simultanément ce qui concerne le cours. Slimane fait ensuite de même. Ils cèdent sans difficultés le livre à d’autres qui le demandent par un simple geste. Audrey écrit : « Je trouve que certaines personnes devraient s’occuper de leurs affaires plutôt que de celles des autres. » Oumou note : « On est une classe et on devrait se serrer les coudes. »
Hakim et Hocine, qui sont très mal intégrés dans la classe, eux aussi écrivent.

L’enseignante a accepté de sacrifier une part importante de son capital-temps et ce sacrifice se transforme en gain. Un gain qui ne capitalise rien mais s’entend comme surgissement de paroles et d’actes qui ouvrent, délogent chacun de ses tourniquets narcissiques. Avançons que le recours au tag lui-même peut s’entendre ici comme moment de régulation des identifications imaginaires : le tag prend place parmi d’autres écrits, d’autres signatures, il participe à l’écriture d’un texte à plusieurs voix, il ne s’épuise plus dans le défi, la revendication du moi ; il s’entend ici comme expression du sujet, de sa reconnaissance des enjeux symboliques : se nommer, prendre sa place parmi d’autres ; entrer dans le travail. L’invention de l’institution « Zap Book » supporte tout un travail de remaniement des identifications ; et « le remaniement des identifications, souligne J. Oury, c’est ce qui fait progresser l’individu ». La crainte de « représailles » peut s’évanouir car c’est un tout autre registre qui s’ouvre, non plus celui d’affrontements mais celui d’un processus de travail où des sujets puissent se démêler ; dénouer les situations, trouver des issues ; se tenir debout.

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