Aller au menu Aller au contenu
Retour à la page d'accueil du site Réseau Canopé – Direction territoriale académies de Besançon et de Dijon Retour à la page d'accueil du site Réseau Canopé – Direction territoriale académies de Besançon et de Dijon Lien vers le site du ministère de l'Éducation nationale (nouvelle fenêtre) Retour à la page d'accueil du site Réseau Canopé – Direction territoriale académies de Besançon et de Dijon

Instruction civique, éducation civique, éducation à la citoyenneté, éducation aux citoyennetés… Changement de nom, changement de contenu ?


© CRDP de l’académie de Dijon - 2000

François Audigier,
Histoire, Université de Genève


En France, comme dans un grand nombre d’États démocratiques, l’éducation civique ou l’éducation à la citoyenneté est un thème particulièrement porteur depuis une dizaine d’années. Une illustration de cette importance est la priorité accordée par le comité des ministres du Conseil de l’Europe au projet « Éducation à la citoyenneté démocratique » mis en œuvre depuis trois ans. Après tout, il n’y aurait là rien que de très traditionnel, si l’on tient pour fondatrice de l’institution scolaire moderne, l’idée selon laquelle la démocratie [1] requiert des citoyens éclairés, instruits, etc. La plupart d’entre nous, peut-être en France plus qu’ailleurs, avons été éduqués dans cette croyance. Quelles que soient ses organisations spécifiques selon les États, quelles que soient les relations qu’elle entretient avec d’autres institutions, par exemple les églises ou le monde du travail, l’école, au moins dans les premières années, a pour tâche la transmission, l’acquisition, la construction de compétences de base, de savoirs partagés, d’une culture commune [2], tout un ensemble censé nous permettre d’exercer notre citoyenneté.

À ce niveau de généralités, l’affaire paraît relativement simple. Mais dès que l’on tente de préciser les contenus, les formes, les contours, les méthodes propres à cette culture citoyenne, dès que l’on s’interroge sur ce qu’il convient de ranger sous la dénomination d’éducation civique ou d’éducation à la citoyenneté, on constate que ces « éducations », ces domaines d’éducation, portent à leur paroxysme tout un ensemble de désaccords, de conflits, de débats concernant les relations de l’école et de la société, la définition des contenus et des méthodes, les places respectives des enseignants, des élèves, des autres adultes, la capacité à définir et à mettre en œuvre des droits et des libertés, etc. L’éducation à la citoyenneté, terme qui est désormais employé dans ce texte sauf précision nécessaire, est le domaine privilégié où s’exprime l’instrumentalisation constante de l’école pour la société.

Instrumentalisation ? Le mot lui-même peut choquer. Mais après tout, si l’on quitte une position aussi idéalisée qu’erronée, l’école est bien une institution au service des humains et des sociétés qu’ils composent. Que ceux-ci cherchent constamment à l’orienter selon leurs croyances, leurs intérêts, leurs espoirs, il n’y a là rien que de très normal.

Nous connaissons tous, nous la partageons même ou sommes parfois tentés de la partager, la vision illusoire d’une école qui serait protégée des troubles du monde. Les débats dont elle est l’objet depuis fort longtemps sont au moins le signe de cette illusion. Le recueil de textes de Dominique Julia (Belin, 1981), Les Trois Couleurs du tableau noir, nous rappelle fort opportunément les oppositions et les opinions qui se manifestent à son sujet autour de la période révolutionnaire. Certes, « école » est un mot bien simple et aussi, bien vaste, pour réunir une multiplicité d’expériences, de situations, de dispositifs. J’entends bien tous ceux qui voudraient que la classe, sorte de molécule élémentaire de la réalité scolaire, soit à l’abri des turbulences de la vie ; mais, dès qu’il est question d’éducation à la citoyenneté, nous entrons dans un domaine constamment rattrapé par le monde et son évolution, l’évolution des sociétés comme l’évolution des connaissances sur les sociétés.

Former un citoyen est former une personne qui vit en société, une société démocratique où les désaccords, les oppositions, les conflits sont constants, constituent la trame même de la vie collective alors que nous nous efforçons de transmettre et de construire une culture commune, des références partagées, légitimées, en principe, par leur origine scientifique qui leur confère un caractère soi-disant indiscutable.

Former un citoyen à l’école, ce n’est pas apprendre comme en mathématiques ou en biologie à résoudre des problèmes scolaires de mathématiques et de biologie, tout en espérant le transfert des compétences ainsi construites dans la vie hors de l’école. Former le citoyen renvoie immédiatement et constamment à la vie sociale dans sa diversité et sa complexité. Sans doute, un long courant a-t-il tenté de masquer ces aspects derrière une sorte d’unanimisme moral ou derrière l’étude aseptisée des institutions politiques. Mais aujourd’hui plus que jamais, ce n’est plus possible et l’éducation civique ne saurait échapper ni aux évolutions du monde, ni aux évolutions des savoirs, ni aux évolutions de l’école.

Le texte d’orientation de l’éducation civique, juridique et sociale pour les lycées porte traces de ces liens entre école et société et de leur difficile scolarisation : « L’école (le lycée ici) n’est pas et ne peut pas prétendre être le seul lieu d’un tel apprentissage : elle doit y prendre, à côté d’autres, toute sa place. L’ECJS ne doit, ni prétendre se substituer, ni accepter d’être considérée comme substituable, à la formation qui résulte de pratiques citoyennes, au lycée et hors du lycée. Elle s’ouvre largement à la découverte et à l’étude de ces pratiques [3]. »

Ces préalables énoncés, ce texte propose une visite, nécessairement rapide, de quelques-unes des relations entre l’éducation à la citoyenneté, l’école et la société afin de comprendre le changement d’appellation de l’instruction morale et civique vers l’éducation aux citoyennetés comme le signe de très importantes modifications qu’il est nécessaire de traiter rigoureusement et qui nous demandent à ne pas penser en termes de rétablissement, de restauration ou d’éternel retour. Après avoir énoncé quelques rappels sur la citoyenneté afin de fixer un cadre général le moins confus possible, il parcourt à grandes enjambées les étapes qui ont mené de l’instruction morale et civique à l’éducation civique aujourd’hui dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en France. Dans un second temps, un élargissement dans l’espace, précédé de l’énoncé de trois oppositions conçues comme des clés de lecture de la situation actuelle faite à la citoyenneté et à l’éducation à la (aux) citoyenneté(s), s’efforce de mettre en évidence quelques convergences entre les États démocratiques.

De l’instruction morale et civique à l’éducation civique : un bref parcours dans l’enseignement secondaire français

Avant de parcourir le grand demi-siècle d’existence de l’éducation civique dans le premier cycle de l’enseignement secondaire français [4], il convient de préciser le sens donné ici à citoyenneté. Ce n’est pas une définition univoque, aussi vaine et inutile que dangereuse, mais l’énoncé du cadre de référence dans lequel ce concept [5] est ici compris. Le citoyen est « une personne titulaire de droits et d’obligations » ; ajoutons, dans une société démocratique. Cette précision indique des modalités particulières concernant le pouvoir des institutions publiques, la désignation et le contrôle de ceux qui exercent l’autorité, le fait que toute autorité publique a son pouvoir limité par une autre autorité, dispositif qui est censé éloigner tout risque d’arbitraire. Le citoyen est, avec d’autres, le souverain.

Ce très rapide cadrage permet de désigner trois domaines pour l’exercice de la citoyenneté et par là même pour l’éducation :
– La cité au sens politique du terme, c’est-à-dire les manières dont les pouvoirs politiques, aux différents échelons d’un État, du local au national, sont organisés, désignés, exercés, contrôlés. La cité politique démocratique implique l’égalité des citoyens et, dans nos sociétés modernes, la délégation et la représentation. Du côté de l’éducation, il y a donc une éducation au politique.
– Les relations entre personnes, entre les personnes et les institutions qu’elles soient publiques ou privées. Le principe fondamental qui régit ces relations est la liberté ; il s’accompagne d’un autre principe qui est celui de la responsabilité : chacun est responsable de ses actes, la liberté et les droits sont placés sous la responsabilité des citoyens. Cela implique des capacités d’agir avec les autres, en dehors et à côté des institutions politiques, en collaboration avec elles. Selon Ricœur, ce sont les actes de chacun qui seuls attestent de sa liberté. Cela oriente l’éducation à la citoyenneté vers une connaissance théorique et pratique des règles de vie commune et des droits des personnes ; quant aux capacités d’agir avec d’autres, la plupart des auteurs qui ont travaillé cette question insistent sur l’importance de la mise en action elle-même. Comme il a été écrit ailleurs, c’est en « citoyennant » que l’on devient citoyen.
– Des capacités de participation au débat public, des capacités d’exprimer des choix, d’intervenir et, là encore, d’agir dans les formes légales. L’éducation à la citoyenneté est complétée ici par une initiation aux débats de société, aux contenus et enjeux de ces débats et une initiation à la pratique du débat démocratique, à l’argumentation, en rappelant que l’idée de débat public est beaucoup plus large que celle de débat politique et que les notions de désaccords et de conflits, comme celle de négociation et de compromis raisonné, sont au cœur de ces pratiques.

Insistons une dernière fois, ces trois domaines rassemblent, chacun à leur manière, des capacités à exercer des droits, c’est-à-dire des libertés.
Une deuxième précision accompagne cette approche de la citoyenneté et de ses domaines d’exercice qui doivent inspirer nécessairement l’éducation. Elle donne un sens à cette mutation des dénominations qui fait le titre de ce texte. Nous glissons d’une citoyenneté d’appartenance, voire d’obéissance à une citoyenneté instrumentale dont on cherche à éviter les dérives par un appel à la responsabilité. Par la première, nous entendons une citoyenneté qui insiste sur l’appartenance à une collectivité politique, quelle que soit son échelle, locale ou nationale, et sur les devoirs qui en découlent. Cette collectivité se définit en grande partie par un passé commun, du moins est-ce ainsi qu’une historiographie officielle l’a établi [6]. L’importance de l’adhésion avec une forte dimension affective, l’importance de la morale qui vise à l’intériorisation de normes de comportement individuel et collectif sont des éléments connus et largement étudiés. Ce qui nous fait « vivre ensemble », ce sont les institutions politiques et juridiques qui garantissent l’égalité des droits (au moins en principe et dans l’imaginaire, compte tenu du statut longtemps fait à la moitié féminine de nos sociétés !) ; cela met le citoyen en situation de débiteur à l’égard de la République. Plus largement l’individu a des dettes envers la collectivité. La dimension instrumentale de la citoyenneté s’est très largement développée depuis quelques décennies, sans emporter le rôle de l’appartenance, mais en lui conférant peu à peu une place seconde. La liberté individuelle est mise en avant, les droits sont considérés d’abord comme des capacités à jouir de certains biens et à défendre… ses droits devant les autorités compétentes. Ce mouvement accompagne celui de l’individualisation des références et de la méfiance à l’égard de l’État et des institutions publiques, de tout ce qui est imposé de l’extérieur au sujet de droit. Ce qui nous fait être ensemble est une autre appartenance, non plus un sentiment de communauté de destin partagé, mais d’être dans un système qui garantit les libertés. L’individu n’a plus de dettes envers la collectivité, ce serait presque l’inverse. Aucun de ces pôles n’est évidemment absolu ; comme ceux qui sont proposés plus loin, ils sont à comprendre comme des modèles d’analyse permettant notamment de rendre compte d’un mouvement séculaire.

Retenons de la citoyenneté d’appartenance, l’importance de l’affectif, des valeurs, du sentiment collectif ; retenons de la citoyenneté instrumentale, l’importance de la liberté individuelle, du débat, de la négociation, de la confrontation des idées et des intérêts. Enfin, il faut mettre cette évolution en relation avec l’évolution même de la notion d’appartenance, des formes qu’elle prend et des conséquences que cela a sur les manières de penser l’identité. De nombreux auteurs insistent aujourd’hui sur la multiplicité des appartenances, mais aussi sur leur mobilité ; cela va dans le sens d’une citoyenneté instrumentale qui laisse chacun libre de choisir ses appartenances lorsque la figure de l’État-nation portait en elle une priorité d’appartenance. Une contradiction est en train de s’amplifier entre la reconnaissance de la liberté d’appartenance et la revendication de droits collectifs, culturels, accordés à des groupes qualifiés de minorités au sein des États.

Enfin, après avoir précisé le sens donné ici à la citoyenneté et à un aspect de son évolution, nous revenons à l’école elle-même et à son projet dans nos sociétés modernes. Celui-ci s’inscrit dans un système de croyances raisonnées profondément ancrées dans nos esprits et nos manières de penser les institutions scolaires. Alain Kokozowski (1985) les formule ainsi :

« –  l’influence de l’école est plus importante que celles des autres agents sociaux (média, famille, etc.),
– l’augmentation des connaissances entraîne des conduites plus rationnelles,
– l’élévation du niveau d’information développe l’esprit critique,
– la compréhension du système social entraîne plus d’engagement social. »


On pourrait ajouter : « plus de connaissances amène plus de sagesse, voire de vertu ». Ces propositions ont pour but de rappeler ici que l’éducation, l’affirmation d’éducabilité de la personne est, pour une grande part, un pari inscrit au cœur même de la construction des sociétés modernes, à l’européenne. Si, partout, il existe des dispositifs éducatifs, des modalités de transmission intergénérationnelle, leur inscription dans des institutions scolaires est une construction particulière d’une époque et d’un espace, construction fondée sur des croyances, certes raisonnées, argumentées, mais que rien ne démontre de façon incontestable. Simplement, il y a plus de chances pour que la citoyenneté et les droits de l’homme soient activement présents dans nos sociétés et aient du sens, si une connaissance théorique et pratique en est construite, que si on ne le fait pas. Enfin, nous ne débattrons pas des termes instruction, éducation, faux débat et débat piégé comme il en est quantité à propos de l’école.

Laissant de côté l’enseignement primaire qui a été beaucoup plus étudié, nous parcourrons très rapidement l’instruction morale et civique dans le secondaire pour chercher des liens de cette instruction devenue éducation civique, avec les demandes et les espoirs de la société, plus précisément pour examiner comment l’école y répond, anticipe, détourne, bricole…, comment le changement de dénomination est aussi changement de contexte et changement d’objet.

L’histoire de l’éducation civique démarre officiellement dans le secondaire après la seconde guerre mondiale. C’est en 1945-1947 qu’elle devient une discipline scolaire, c’est-à-dire quelque chose doté d’un programme et d’un horaire. Dans cette histoire, nous distinguons trois périodes qui rythment ce grand demi-siècle de présence variable.

L’installation officielle confiée aux professeurs d’histoire et de géographie : de 1945 à 1960-1965

Dans le contexte de l’immédiat après-guerre, une volonté : « plus jamais ça ! ». Pour ce faire, pour pallier les défaillances d’une société, avec ses citoyens et plus encore, un monde politique, qui ne fut pas unanime, loin de là, dans le rejet du nazisme, les autorités de l’instruction publique réaffirmèrent la dimension et la légitimité civiques et politiques de l’enseignement de l’histoire et de la géographie ; ils lui ajoutèrent « l’instruction morale et civique » à raison d’une heure hebdomadaire devenue rapidement une heure par quinzaine. Il s’agissait de former la conscience civique, le sentiment d’appartenance à une collectivité nationale, la conviction que les institutions républicaines étaient les seules vraies garantes des libertés et des droits et qu’à ce titre, il était de la responsabilité de tout citoyen de les défendre. Même modifié dans le vocabulaire et la présentation, il y avait une grande continuité avec ce qui avait été fait dans l’enseignement primaire depuis les années 1880. Pour notre propos, retenons simplement quelques caractéristiques du projet de l’après-guerre. Il est question ici du niveau du projet, des intentions du législateur et non de la réalité des classes qui est, elle, très mal connue. S’y agençaient :
– Une forte insistance mise sur les institutions politiques. Il s’agissait, d’une part de prolonger ce qui était enseigné à l’école primaire et qui soulevait quelques doutes compte tenu de l’âge des élèves, d’autre part d’inciter à la défense de ces institutions et d’appeler, pour ce faire, à la participation, principalement au vote.
– Un rappel des valeurs fondamentales de la République, valeurs héritées de la Révolution et qui devaient être conservées et défendues malgré les vicissitudes.
– Un modèle pédagogique concentrique, lui aussi prolongation du primaire : on commençait par le local, la commune, puis par élargissements progressifs, on arrivait à la France, et enfin au monde. Le local était supposé sinon connu du moins plus facilement objet de connaissances ; il était ainsi réputé concret, vécu. Il était aussi le lieu, l’échelle, privilégiés de l’insertion politique et sociale ; petites patries et images démocratiques sont largement connues.
– L’insistance mise sur les méthodes actives : enquêtes, sorties, études de la presse et de l’actualité, visites, travaux de groupe, travaux individuels, etc.
– L’appui sur la vie scolaire comme occasion d’une pratique qui éduque au civisme. Conseils de classe, délégués étaient mis en avant, autant de reprises de certaines orientations d’avant-guerre portées par les mouvements pédagogiques et le scoutisme [7].

Avec une lecture actuelle, qui porte donc une part possible d’anachronisme, ce projet invitait les enseignants, plus généralement les adultes, à mettre en relation des savoirs et l’expérience, à ouvrir l’école à la vie extérieure, à sortir… La citoyenneté n’était pas conçue, pas seulement, pas principalement, comme une affaire scolaire, encore moins comme une affaire limitée aux quatre murs de la classe.

Le bilan de ces trois ou quatre premiers lustres est difficile à établir. Ici, comme pour bien d’autres objets, nous n’avons pas de travaux systématiques et nous ignorons autant les modalités de l’enseignement que ce qui a été acquis par les élèves. Risquons cependant quelques hypothèses qui viennent à l’esprit au travers de diverses enquêtes et déclarations :
– l’étude des institutions, avec la figure canonique de l’organigramme, prit beaucoup plus de place que les contenus abordables avec les méthodes actives ;
– ces mêmes méthodes actives furent assez peu présentes ;
– dans le cadre de la vie scolaire, le statut de mineur de l’élève, son état infantile, privé de droits et sous la protection des adultes, transformèrent le délégué en « porte-cahier-d’absences », même si quelques souvenirs ne font pas un savoir validé ;
– la demi-heure d’instruction morale et civique fut très diversement respectée ; elle servit souvent au professeur d’histoire et de géographie, de complément pour continuer de ne pas finir les programmes de ces matières.

Plus généralement, l’instruction morale et civique n’a pas réussi à établir une forme scolaire stable, condition nécessaire à toute discipline scolaire pour s’installer durablement dans le système éducatif ; l’absence de formation des enseignants accentuait les difficultés. Enfin, l’essai de son introduction en classe de seconde, essai vite abandonné, montre bien quelles étaient les priorités et les matières considérées comme nobles et légitimes. Le refus des autorités responsables de prendre en compte de telles contraintes explique pour une grande part que l’éducation civique fut souvent plus un objet de discours qu’une réalité éducative et une réalité d’enseignement.

De 1960-1965 à 1985-1990 : entre désuétude tranquille et rappels pressants

De nombreux signes témoignent d’un tranquille déclin, au cours des années soixante, de ce qui avait réussi à exister dans le cadre de l’instruction morale et civique. Ce qui fondait le lien collectif, à savoir la priorité donnée à la culture politique glissa vers une importance croissante accordée à la culture économique et sociale. Divers facteurs furent à l’œuvre. Rappelons très brièvement le contexte : ouverture de l’Europe, règlement des derniers conflits coloniaux (ou presque), développement du tourisme, plongée dans la société de consommation pour la majorité de la population, etc. Tout cela provoqua un élargissement des horizons, l’importance d’une compréhension du monde et de la construction de capacités à y être actif et responsable ; être un bon producteur et un bon consommateur devint plus important que la participation politique, une condition nécessaire d’une présence civique. Si nous reprenons les trois domaines de citoyenneté qui ouvrent cette première partie, un glissement s’opéra du premier vers le troisième ; la capacité de choix, de discernement, la capacité de débattre, devinrent prioritaires.
En 1967, l’installation d’une nouvelle discipline dans les lycées, les sciences économiques et sociales, traduisit cette évolution. En 1975, l’instauration du collège unique s’accompagna d’un changement dans les programmes avec la nouvelle dénomination de sciences humaines, où se retrouvèrent à parité histoire, géographie, éducation civique et économie. Le monde n’est pas disciplinaire, les élèves non plus ; comprendre les sociétés présentes et passées impliquait des études qui fasse converger et collaborer les disciplines concernées [8]. Le circuit de l’économie, selon le schéma mis au point par J.-M. Albertini, prit la place de l’organigramme des institutions politiques. En 1981-1985, dans un contexte politique différent et un contexte administratif où les mouvements pédagogiques étaient influents au ministère de l’Éducation nationale, trois domaines furent plus particulièrement travaillés et affirmèrent leur importance : les droits de l’homme, avec la formation d’un individu conscient de ses droits et de ses devoirs et une réaffirmation de valeurs comme le respect et la tolérance ; l’interculturel qui développait l’idée selon laquelle la reconnaissance d’une diversité culturelle passait par l’expression et la prise en compte de cette diversité, dans les classes et dans les établissements, principalement à l’école primaire ; la vie scolaire qui était à nouveau identifiée comme un lieu et un moyen d’éducation au moment où certains effets du collège unique avec l’hétérogénéité des publics scolaires et les conséquences des difficultés économiques touchaient les établissements.

Les élèves sont des personnes et on ne pouvait plus les traiter seulement comme des mineurs absolus ; la référence à l’universalité des droits de l’homme permit de cadrer les approches interculturelles et donna le socle de valeurs communes dans un monde de plus en plus ouvert. Mais, pendant cette période, la question de l’appartenance fut beaucoup plus rarement posée ; sauf dans les discours politiques et les rappels de certaines organisations professionnelles, la France, la patrie, la nation ne furent plus des références systématiques, obligées. Cette appartenance semblait glisser vers l’universalité, mouvement rapidement signalé et qui demanderait de plus longues analyses.

En 1985, l’école fut prise dans un mouvement de « rétablissement républicain » qui conduisit à faire de l’éducation civique, à nouveau, une discipline à part entière avec une heure hebdomadaire. Le programme correspondant vit un retour de l’étude des institutions, accompagnée d’une ouverture à la vie économique et sociale et d’un souci de prise en compte de la vie scolaire. À ces dispositions, très habituelles dans l’Éducation nationale, s’ajoutèrent les thèmes transversaux, éducation à la santé, à l’environnement, aux médias, etc., tous thèmes, objets sociaux que le citoyen devrait sinon maîtriser, du moins sur lesquels il devrait être éclairé, inquiété, formé, et qui ne réussissent pas à prendre place dans les disciplines instituées. Transversaux, car ils appelaient aussi des modalités pédagogiques plus actives, des collaborations entre disciplines. La faible traduction de ces orientations dans les pratiques effectives illustra la permanence des difficultés qu’il y a à étudier les sociétés contemporaines et à mettre en œuvre des méthodes dites actives.

Les années 1990 : le droit entre à l’école

Cette dernière période, celle dans laquelle nous sommes plongés aujourd’hui, est celle de l’entrée en force du droit à l’école. Nous sommes dans un contexte de vifs débats sur celle-ci et dans une société où l’intégration par le travail et par un statut simple et accepté de producteur-consommateur, ne se fait plus aussi efficace. Les dispositifs institutionnels habituels ne suffisent plus pour régler nombre de problèmes rencontrés dans l’école. L’école, comme d’autres institutions sociales, est interrogée par le droit ; elle devient un lieu où le droit entre comme principe et référence de régulation ; le temps n’est plus où les difficultés et les conflits étaient réglés à l’interne, c’est-à-dire également à l’abri des regards extérieurs.

Prenons quelques exemples : l’autonomie croissante des établissements qui place ceux-ci beaucoup plus directement au contact de la société civile et les contraint à se référer au droit pour organiser et réguler leurs rapports avec celle-ci ; les affaires de foulard qui conduisent le Conseil d’État, par décision du 2 novembre 1992, à placer tout règlement intérieur sous le contrôle du droit et donc à inscrire ce texte dans la hiérarchie des textes normatifs [9] ; développement des droits des lycéens ; programmes d’éducation civique des collèges ; instauration d’une éducation civique, juridique et sociale dans les lycées. Le droit se place dès lors comme référence privilégiée de l’éducation civique, plus largement de l’éducation à la citoyenneté comme ensemble de normes et de règles définissant des libertés, des obligations, des modalités de résolution des conflits, comme occasion de se poser des questions de principes et de valeurs à propos de la vie quotidienne. Nous allons maintenant changer de perspective et élargir notre regard vers l’ailleurs et non plus vers notre avant.

De l’éducation civique à l’éducation aux citoyennetés

Quelles que soient nos opinions et nos aspirations, nous connaissons tous les discours, les études, les travaux qui traitent du déclin du politique, de la crise du politique, que ce soit pour mettre en doute ce déclin, pour lutter contre une telle idée, prendre ce déclin comme un tremplin pour un retour ou s’en réjouir. Ces discours et nos réalités sociales, économiques, politiques, culturelles, modifient nos compréhensions de la citoyenneté et par là même de son éducation. Sans proposer une analyse de ces modifications, il est utile de les placer sous le regard de quelques grandes oppositions qui structurent nos conceptions du politique et du vivre ensemble dans une société démocratique. Celles-ci sont, comme toute construction intellectuelle, des modèles qui ne correspondent à aucune réalité singulière pure. Entendons les comme des outils nous permettant de mieux nous repérer.

La première distinction est déjà ancienne. Il y a presque deux siècles, en 1819, Benjamin Constant distinguait la liberté des Anciens et la liberté des Modernes. Rappelons-en le contenu de façon tout à fait caricaturale dans sa brièveté :
– la liberté des Anciens appelle « une participation active et constante au pouvoir politique »,
– la liberté des Modernes tient à distance le politique et appelle à « la jouissance paisible de l’indépendance privée ».

D’un côté, les libertés sont garanties par la participation de chacun au pouvoir politique, par l’exercice des responsabilités publiques, par le débat collectif pour la recherche du bien commun ; l’individu libre est celui qui met sa liberté et ses compétences au service de la collectivité. De l’autre côté, les libertés sont d’abord des libertés de faire, d’agir, le pouvoir politique doit se tenir le plus loin possible de l’individu ; à la limite, l’individu libre est l’individu libéré du politique. La liberté des Anciens est profondément ancrée dans notre conception républicaine tandis que la liberté des Modernes porte en elle une certaine interprétation du libéralisme.

La seconde distinction sépare des conceptions de la citoyenneté qui mettent en avant l’appartenance à une communauté locale, garante autant de la sécurité que de la liberté, et celles qui accordent un privilège supérieur et une légitimité première à l’appartenance à une communauté nationale, incarnée dans l’État et les institutions publiques. D’un côté, chaque communauté, voire chaque personne dans ses groupes d’appartenance, est le souverain et doit régler elle-même ses problèmes ; elles ne font appel à l’échelon supérieur que si ce règlement n’est pas possible à cette échelle inférieure ; à la limite, faire cet appel, c’est faire preuve d’incapacité et risquer d’aliéner sa liberté ; le local est le lieu privilégié de la solidarité effective et du pouvoir réel. De l’autre côté la puissance publique, sous le contrôle de la « communauté des citoyens », est la garante des libertés, de l’accès de tous et de chacun à un certain nombre de biens jugés essentiels, elle est l’incarnation du bien commun ; cette référence plus vaste est aussi le moyen de se libérer d’un contrôle social de proximité jugé trop pesant.

Une troisième distinction sépare ce que J.-M. Guéhenno (1999) appelle communauté de mémoire et communauté de choix ; nous appelons plutôt cette dernière communauté de contrat. La communauté de mémoire existe avant sa constitution en communauté politique démocratique. Si l’on suit les travaux d’A.-M. Thiesse (1999), on peut aussi dire que la communauté qui veut se constituer en communauté politique autonome se constitue en communauté historique et construit sa mémoire pour légitimer ses aspirations. L’association, souvent qualifiée de volontaire – mais qui décide de sa naissance ? – est venue après. D’un certain point de vue, elle est « empêtrée dans des histoires », pour utiliser le titre d’un ouvrage de Wilhelm Schapp (1992). Dans une communauté de contrat, le projet que font les individus de s’associer les uns avec les autres est au fondement de la constitution de la communauté politique. L’association fonde la nation. Pour la première, la mémoire commune est à la fois une référence identitaire et une nécessité fondatrice ; lorsqu’elle est ébranlée ou a bien des difficultés à se penser et à se transmettre comme telle, la communauté est déstabilisée ; l’association doit donc aussi veiller au maintien de cette mémoire. Pour la seconde, la fonction de l’association est prioritairement de garantir la possibilité des contrats entre les personnes. Cela ne signifie pas qu’une communauté de contrat n’ait pas besoin de liens affectifs voire mythiques, mais ceux-ci se construisent et s’entretiennent sur d’autres bases.

En maniant et en recoupant diversement ces trois dimensions, nous obtenons des configurations qui dépassent et englobent les constructions qui se rapportent au seul concept de citoyenneté telle que : citoyenneté politique, citoyenneté sociale, citoyenneté culturelle, ou citoyenneté locale, citoyenneté nationale, citoyenneté européenne.

Les questions théoriques et pratiques posées par ces constructions sont nombreuses. Ainsi, la relation liberté des Modernes, priorité au local et communauté de contrat, renvoie au fantasme d’une société autoproduite et autorégulée, à l’idéal d’une société civile de libertés maximales, simplement régulée par un État qui ne prend en charge que ce que la société ne peut elle-même régler. Ce fantasme, cet espoir ou cette crainte, cette certitude confiante ou ce danger [10], est particulièrement bien exprimé dans ces extraits d’un entretien paru dans le quotidien Le Monde daté du 25 janvier 2000. La personne interviewée est Monsieur David Boaz, vice-président d’un des groupes de réflexion d’inspiration libérale les plus radicaux, le Cato Institute à Washington :

« Question : Le fossé croissant entre riches et pauvres d’un même pays, mais aussi entre les nations développées et les autres, est souvent désigné comme une des conséquences de la globalisation. N’est-ce pas, en effet, la faille essentielle de ce libéralisme planétaire ?
D.B. : L’inégalité fait partie de la condition humaine. Personne ne peut sérieusement penser que les pays communistes avaient réussi à créer une société sans inégalités. Mais ce rêve d’égalité qui peut exister est une égalité de droits et une égalité devant la loi. Car aucun d’entre nous n’est égal dans ses dons naturels, ni dans ses origines familiales, ni dans ses efforts.
Le libéralisme et la globalisation ne proposent pas de supprimer les inégalités mais d’améliorer le sort de chacun… Par ailleurs, nous répondons à la question de la liberté en disant que, plus une économie fonctionne librement, plus elle crée d’emplois, mieux elle rémunère ses salariés et moins elle crée de pauvres. On oublie souvent aussi que le libéralisme comporte une forte tradition de charité, qui est pour nous un moyen plus efficace d’aider les plus démunis que de confier ce rôle aux pouvoirs publics.
Q : Dans ce monde libéral, quel est alors le lien, le contrat entre l’individu et la société, et quel est le rôle de l’État ?
R : L’idéal des libéraux n’a pas changé depuis deux siècles. Nous voulons un monde dans lequel les hommes et les femmes puissent agir dans leur propre intérêt, en fonction de leurs connaissances et de leurs désirs, et c’est en faisant cela qu’ils contribueront au bien-être du reste de la société. Dans cette conception idéale, le rôle de l’État est de protéger les individus contre les violations de la loi et du droit. Concrètement, cela signifie que l’intervention de l’État n’est nécessaire que dans les domaines de l’armée, de la police et de la justice. Tout le reste peut être géré par le secteur privé [11]. »

À ces évolutions, aux positions des uns et des autres, aux débats qui sont les nôtres aujourd’hui, nous ajoutons deux ingrédients complémentaires avant de revenir sur l’éducation. Le premier est le mouvement de glissement des services publics, du moins ce que nos traditions d’État-providence ont peu à peu construit comme tels, dans nos imaginaires et nos institutions, santé, éducation, police, sécurité… vers des services aux consommateurs. Nous glissons ainsi d’un contrôle démocratique, du moins en principe car le très faible contrôle démocratique dont ils sont l’objet est un des arguments de ceux qui voudraient les privatiser, vers un contrôle par le marché ; celui-ci est pensé, non seulement comme le seul moyen d’établir des fonctionnements considérés comme économiquement plus sains, mais surtout comme le moyen de rapprocher ces services des personnes et des consommateurs, et de donner ainsi plus de pouvoirs à ces derniers. Le marché est considéré comme le lieu d’affrontements et de négociation des intérêts divergents et par là même le dispositif le plus approprié pour donner satisfaction à tous. La liberté des Modernes donne ici la main à la communauté de contrat et au retrait de l’État.

Le second ingrédient est l’affirmation du sujet et de son autonomie. La construction de celle-ci et donc une éducation orientée en ce sens seraient les meilleurs garants des capacités d’action et de responsabilité de la personne, du citoyen. La vertu publique n’est possible que s’il y a vertu privée. Cette orientation d’autonomie des sujets est déjà l’horizon de l’école telle que nous en avons rappelé la finalité au début de ce texte, mais elle prend un jour profondément nouveau. Cette autonomie n’est pas tant liée à l’inscription dans une culture [12], par la transmission-construction de connaissances déjà présentes et validées avant que d’être enseignées, que dans des compétences sociales à construire par des dispositifs qui sont en décalage par rapport à la forme scolaire habituelle et risquent ou permettent de l’altérer. Nous retrouvons là en partie des orientations souvent associées à ce qu’aurait dû être l’instruction morale et civique. L’affirmation de cette autonomie a de sérieuses conséquences, d’une part parce qu’elle est proclamée très tôt dans l’histoire de la personne, d’autre part parce qu’elle va jusque dans la production par chacun de ses valeurs, pour peu qu’il accepte quelques règles collectives minimales. Enfin, nous assistons au surgissement et à l’invasion croissante du « privé », de l’affectif, de la diversité des normes et des valeurs dans l’espace-temps scolaire. Qu’on le déplore ou non, cela ne peut pas ne pas avoir d’effets sur l’éducation à la citoyenneté.

Selon les États, ces différents éléments se combinent entre eux (et avec bien d’autres, tels que les liens entre l’école, les familles, les religions) pour composer des manières différentes de comprendre le lien social et, par là, l’éducation à la citoyenneté et la place relative des trois domaines énoncés au début de notre premier développement. Ce ne sont que quelques exemples qui illustrent la diversité et la complexité aussi bien de l’éducation à la citoyenneté que des comparaisons internationales.

Dans nombre de pays de l’Europe centrale et orientale, nous assistons à un éclatement des règles collectives ; la priorité est alors conférée à la « société civile ». Le deuxième domaine prend le pas sur le premier. Cette attente accompagne un profond refus du langage politique, notamment celui associé à la démocratie et à la citoyenneté, tellement l’héritage des années de communisme est lourd.

Aux États-Unis, malgré un fonctionnement très décentralisé, nous rencontrons des débats et des orientations souvent assez proches de ceux et celles connus en France. Ainsi, l’ancienne civic education qui était largement présente et accordait la priorité à l’histoire, à la géographie et à l’étude des institutions politiques, a été largement critiquée pour son côté trop institutionnel, trop formaliste, trop éloigné de l’expérience des élèves. Les orientations nouvelles se rangent plutôt sous le label de socio-civic education, qui met en avant la société, les comportements de chacun dans la société et attribue beaucoup moins de place à l’étude des institutions politiques. Ceci va de pair avec les célébrations et les manifestations publiques d’une commune appartenance, mais les unes et les autres dépassent largement leur signification politique, lorsqu’elles en ont une. Le projet d’une intégration rapide des immigrants, du moins des immigrants légaux, fait ainsi largement appel à une intégration par l’acquisition de compétences sociales plus que politiques. Cette intention de proximité entre l’éducation et la société conduit à des pratiques qui privilégient, avec les plus âgés des élèves, une présence directe dans la vie locale et la vie associative [13].

Les différentes provinces du Canada, qui sont autonomes pour décider du fonctionnement de l’école, n’ont pas inscrit l’éducation à la citoyenneté comme une matière scolaire obligatoire. Elle est, comme il est de rigueur partout selon une perspective minimale, l’affaire de tous. Une question particulièrement débattue est celle du multiculturalisme. La plupart des auteurs favorables à la reconnaissance de droits pour des minorités culturelles (avec les difficultés à définir ce que l’on entend par là) insistent sur l’affirmation de valeurs et de principes communs, liés aux droits de la personne. Les débats sont toujours vifs sur la reconnaissance de la pluralité avec le risque du relativisme des valeurs qui l’accompagne.

En Suisse romande, qui est ici le dernier exemple, il n’y a pas non plus d’éducation à la citoyenneté reconnue comme matière scolaire. La démocratie directe et le rôle du local qui sont fondamentaux pour établir et constituer le sentiment d’appartenance, rendent difficile et surtout peu souhaitée toute initiative plus concertée en la matière. La priorité est accordée à l’appartenance locale. Les réflexions actuelles orientent vers une éducation aux citoyennetés ; ce pluriel indique que l’accent est mis sur la diversité des présences dans la société et sur la multiplicité des modes d’intervention et d’action liés à la citoyenneté. Si ces réflexions se traduisent à l’avenir dans des dispositions plus réglementaires qui sont de la responsabilité des cantons, il reste à travailler la relation entre cette importance accordée au local et l’insertion de chacun, aujourd’hui et de plus en plus, dans des horizons, des espaces et des réseaux plus vastes.

Au-delà de cette diversité qu’illustrent ces quelques exemples, l’accent est partout et unanimement mis sur la construction de compétences sociales non directement politiques. Nous entendons par cette formule, le respect des règles collectives et la capacité à agir librement dans le cadre défini par ces règles, par les lois. Cela s’accompagne de capacité à négocier des compromis, à résoudre des conflits selon des procédures respectueuses du droit, à débattre et à agir avec d’autres, à prendre des initiatives. Dès lors chacun comprend aisément la critique dont tout enseignement (trop) formel est l’objet et l’insistance mise sur tout ce qui est pratique, mise en activité des élèves, organisation et prise en compte d’expériences sociales riches. Pour Ruud Veldhuis, spécialiste néerlandais de l’éducation à la citoyenneté, « le bon fonctionnement de la société civile est un signe du caractère démocratique du gouvernement. ». Dans cette perspective, il semble que les sociétés où la citoyenneté est moins arrimée au politique, moins exclusivement politique, orientent plus aisément leurs institutions éducatives dans ces directions.

L’éducation civique cherche alors à construire autant, voire plus et beaucoup plus, un ensemble de capacités à… que de connaissances de… Cela ne signifie pas que cette insistance mise sur les capacités invalident les connaissances, mais qu’elles appellent à d’autres connaissances que celles dont l’éducation à la citoyenneté est traditionnellement porteuse.

Conclusion

Il n’est évidemment pas question de conclure et moins encore de clore un sujet aussi ample et complexe. Nous sommes passés d’un monde où, au-delà des clivages connus, un relatif consensus semblait caractériser l’instruction morale et civique à un monde où, derrière une harmonie de façade, l’éducation à la citoyenneté est et sera, espérons encore longtemps, l’objet de vifs débats et conflits. L’éducation à la citoyenneté ne connaît ni retour, ni rétablissement. Le rétroviseur est un instrument indispensable pour la conduite automobile, mais il montre le chemin parcouru et non celui qui est devant nous. Or, l’éducation à la citoyenneté nous invite à construire et à inventer de nouvelles formes et de nouveaux contenus éducatifs et scolaires. Pensons qu’un enseignant d’IUFM forme actuellement des enseignants qui auront eux-mêmes à enseigner des élèves qui seront actifs jusqu’en 2080 environ !

Penser un peu plus en fonction de l’avenir commun à construire est une nécessité. Lorsque l’on connaît la force de notre propre expérience scolaire, comme élève, dans la construction de notre imaginaire, de notre pensée sur l’école, il y a de quoi être préoccupé.

Pour ne pas conclure, ni clore, nous terminons par cinq brèves remarques continuant ainsi à déverser quelques objets dans le débat.
Nous avons dit qu’une des difficultés majeures de l’éducation civique à l’école était de construire une forme scolaire stable, alors que tout domaine de connaissance est reconstruit à l’école dans le cadre, le modèle très prégnant d’une discipline scolaire. La matière y est décomposée et recomposée en situations scolaires, situations d’enseignement et d’apprentissage qui sont censées constituer une suite organisée et cohérente à la fois du point de vue des savoirs et compétences enseignées et du point de vue des sujets apprenants, des élèves. Cette décomposition-recomposition est d’autant plus aisée qu’il semble exister une certaine cohérence « interne » dans le domaine des savoirs de référence et que la présentation ordonnée des savoirs enseignés tranquillise. Mais l’éducation à la (aux) citoyenneté(s) est aux prises avec la vie, avec les débats de société, avec la pluralité du monde et des références, la pluralité infinie des modes de présence au monde. Inversons les difficultés posées et prenons les pour une chance : inventer patiemment de nouvelles formes scolaires. Lorsque l’éducation civique est prise au sérieux, lorsque, notamment dans les collèges, elle est considérée dans toute son ampleur et ses exigences, dans l’esprit des nouveaux programmes et de leurs compléments, nous voyons cette invention prendre corps.

Pour construire cela, nous ne partons pas de rien. Ainsi, les orientations théoriques et pratiques développées depuis fort longtemps par les mouvements pédagogiques prennent ici encore plus d’intérêt et de pertinence. Mais une importance nouvelle est accordée aux idées de conflits, de désaccords, de négociations, la citoyenneté ne se lit plus principalement dans des institutions politiques ou des connaissances partagées [14], mais dans des capacités à faire face aux désaccords, aux conflits, à la violence. Après tout, la démocratie n’est-elle pas un mode d’organisation des sociétés qui construit un dispositif original de régulation de la violence sous le principe absolu du respect de la personne humaine et de ses droits ? L’éducation à la citoyenneté doit prendre en charge cet aspect de la vie sociale. Là aussi, témoignages et études approfondies convergent pour observer que les établissements « à risque » ou « difficiles » qui continuent d’exister comme lieux d’éducation et de construction de savoirs et de compétences, sont ceux où, parmi d’autres modalités d’action, les conflits sont résolus selon des procédures respectueuses des droits de l’homme et de la démocratie. Beaucoup plus largement, la citoyenneté appelle aujourd’hui cette capacité de résolution des conflits, de négociations d’accords.

Une quatrième remarque prend pour point de départ, une réflexion de Paul Ricœur qui fait également écho à des débats nord-américains. La vie commune ne saurait se limiter à la négociation d’intérêts variés et divergents. Elle appelle un horizon qui est celui de l’idée de justice ; celle-ci apporte une autre dimension, un principe régulateur à la notion de vouloir vivre ensemble. Selon Ricœur, toute transaction sociale met en jeu la distribution de biens ; se pose alors la question de la comparaison de ces biens et de leur évaluation, évaluation de biens sociaux en compétition, évaluation des conditions de leur répartition. Cela implique une discussion publique, et donc l’institution d’un État comme agent des arbitrages et organisateur de cette discussion. Le politique qui semblait s’éteindre revient dans toute sa force, un politique fragile, un politique placé sous le signe de la vigilance des citoyens.

Cette idée de justice et sa présence forte comme exigence de la présence du politique dans nos sociétés démocratiques accompagnent le fait qu’il y a toujours la question des règles du jeu, de leurs contenus, de leurs finalités, de leurs définitions, de leur évolution, etc., toujours la question du droit, de sa finalité et de sa source, de son usage et de son interprétation.

Enfin, l’éducation à la citoyenneté n’est possible qu’à condition d’être prise en charge par des enseignants, plus largement par des adultes convaincus de son importance, car eux-mêmes citoyens libres et responsables, pour invoquer une formule un peu trop générale. Cette exigence dépasse les seuls adultes présents à l’école et demande la contribution de l’ensemble des citoyens. Car il s’agit bien de convaincre, pas seulement par la raison ou par la théorie, les habitants de nos États que le mode d’organisation démocratique du vivre ensemble est « mieux » que d’autres, que les autres, que la tyrannie, les mafias ou les diverses formes de totalitarisme. Convaincre aussi que la démocratie est un principe d’organisation collective meilleur que des modes d’organisation communautaire où les rapports sociaux sont pensés sur le registre du fusionnel et de l’affectif. Choisir ses dirigeants, les contrôler, les sanctionner ou les reconduire, participer aux débats et aux choix concernant les grandes orientations de l’avenir, affirmer l’égale dignité des personnes, et par là que tous sont également dignes de pouvoirs, penser ensemble théoriquement et pratiquement la liberté et l’égalité avec la solidarité ou la fraternité et la sécurité ou la protection, tout cela n’est pas évident. Cet ensemble constitue une culture particulière qui n’est en rien naturelle, qui est le produit de nombreux combats, qui est fragile et inachevée ; les droits de l’homme sont aussi à penser comme une « anthropologie », une conception particulière de la personne.
Enfin, une sixième remarque pour conclure cette liste de cinq. Pour dépasser un aspect trop souvent uniquement comportemental, l’éducation civique est placée sous la responsabilité des citoyens et sur leur capacité, notre capacité à débattre et à dessiner un devenir collectif, un horizon d’attente qui dessine les choix d’aujourd’hui et donc sollicite et engage notre liberté.

Textes cités

F. Audigier, “ L’Éducation civique dans l’enseignement secondaire : quelques repères historiques ”, in L’École du citoyen, Iregh, 7, p.11 à 27, 1999a.
F. Audigier, Concepts de base et compétences clés de l’éducation à la citoyenneté démocratique, une deuxième synthèse, Strasbourg, Conseil de l’Europe, DECS/CIT (99)53, 24 p., 1999b.
F. Audigier, L’Éducation à la citoyenneté, Paris, INRP, coll. Chercheurs et Praticiens, 1999c.
F. Audigier, Le Monde n’est pas disciplinaire, les élèves non plus, et les connaissances ?, actes de l’université d’automne “ Interdisciplinarité, polyvalence et formation professionnelle en IUFM ”, Reims, 2-5 novembre 1999, 2000.
Gross et Dynesson, Social Science Perspectives on Citizenship Education, Teachers College, Columbia University, 1991.
R. Banaszak, “ Faciliter l’accès au droit ”, in Éducations, 16, p. 66 à 68, 1998.
J. Bruner, L’Éducation, entrée dans la culture, Paris, Retz, 1996.
B. Constant, “ De la liberté des Anciens comparée à celle des Modernes ”, discours prononcé à l’Athénée royal de Paris, février 1819, in De l’esprit de conquête et de l’usurpation, Paris, Garnier-Flammarion, 1986.
C. Crémieux, La Citoyenneté à l’école, Paris, Syros, 1998.
J.-M. Guéhenno, L’Avenir de la liberté, Paris, Flammarion, 1999.
A. Kokozowski, Contributions à l’analyse de la socialisation économique des 15-20 ans, thèse sur travaux, Université de Caen, 1985.
M. Revault d’Allones, Le Dépérissement de la politique, Paris, Aubier, coll. Alto, 1999.
W. Schapp, Empêtrés dans des histoires, l’être de l’homme et de la chose, Paris, Cerf, 1992.
D. Schnapper, La Communauté des citoyens, Paris, Gallimard, 1994.
T. Sweeney, “ La Pédagogie du service aux États-Unis ”, in Éducations, 16, p. 9 à 71, 1998.
A.-M. Thiesse, La Création des identités nationales, Europe XVIIIe-XXe siècle, Paris, Seuil, 1999.
P. Tronquoy (dir.), “ Citoyenneté et Société ”, in Cahiers français n°281, Paris, La Documentation française, 1997.
F. Walter, Les Suisses et l’environnement, Paris, Zoé, 1990.
C. Wihtol de Wenden, (dir.), La Citoyenneté et les changements de structures sociale et nationale de la population française, Paris, Édilig Fondation Diderot, 1998.

[1Démocratie, monarchie… Si l’opposition a quelque sens pour des périodes européennes qui s’éloignent de nous, elle n’en a plus guère de nos jours où les monarchies sont devenues parlementaires et fonctionnent donc, pour l’essentiel, comme… des démocraties. Voilà déjà une ambiguïté ou une ambivalence qui requiert un travail explicite d’ordre conceptuel.

[2Compétences, savoirs, culture(s)… encore des mots qui demanderaient nombre de précisions qui dépassent le cadre de cette contribution. Ils sont pris ici dans leur sens le plus courant aujourd’hui dans les sciences de l’éducation et en tenant compte des débats dont ils sont l’objet.

[3Les caractères gras figurent dans le texte original.

[4Pour un développement plus complet de cette brève histoire, voir Audigier 1999a.

[5Pour une analyse plus complète du concept et de son usage dans l’éducation à la citoyenneté, voir Audigier 1999b ; pour le concept lui-même voir par exemple C. Wihtol de Wenden, 1988, Schnapper, 1994, Tronquoy, 1997, etc.

[6Voir, par exemple, Thiesse 1999. Sur un thème plus restreint – celui de l’environnement – et dans un cadre géographique plus limité – celui de la Suisse – l’ouvrage de Walter 1990, montre à sa manière comment les traditions, les mythes soi-disant fondateurs sont des créations relativement récentes et… fluctuantes.

[7Ce projet est principalement porté par Louis François, inspecteur général et résistant de la première heure.

[8Voir Audigier, 2000.

[9Rappelons les trois principes qui doivent éclairer la décision des autorités propres à chaque établissement : ordre public, obligation scolaire, interdiction du prosélytisme.

[10Sur le politique et le lieu commun de son dépérissement, voir Revault d’Allones, 1999.

[11C’est nous qui soulignons.

[12Cf. Bruner, 1996.

[13Voir par exemple, Crémieux 1998, Banaszak 1998, Sweeney 1998.

[14Il y a des conflits dans le monde politique démocratique. Mais les observations disponibles sur l’enseignement montrent que les enseignants, dans leur grande majorité, évitent soigneusement de les aborder en classe, préférant l’« objectivité sécurisante » des organigrammes au risque des conflits d’opinion dans la classe.

Imprimer cette page

 

Réseau Canopé – Direction territoriale académies de Besançon et de Dijon - 3, avenue Alain Savary - CS 21390 - 21013 Dijon Cedex
Tél. : 03 80 73 85 00 - Fax : 03 80 73 85 18 - Courriel : crdp@ac-dijon.fr

©  Réseau Canopé | Réalisé sous SPIP
Mentions légales

Haut de page

Interface privée