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L’échec scolaire dans sa dimension individuelle


© CRDP de l’académie de Dijon - 2002

Anny Cordié,
neuro-psychiatre, psychanalyste

Est en situation d’échec l’enfant qui ne « suit » pas à l’école, car il faut suivre la classe, ne pas s’éloigner du troupeau, rester dans la norme. Or la norme varie selon les sociétés, selon le système de valeurs partagé par le groupe. Dans nos sociétés occidentales la réussite est une valeur de premier plan et la réussite scolaire préfigure, pour la majorité de la population, la réussite professionnelle, et au-delà, la réussite d’une vie, avec les fantasmes qui lui sont associés, le pouvoir, l’argent, la notoriété. Cette attente sociale se répercute à tous les niveaux hiérarchiques de l’Éducation nationale, l’enseignant est tenu pour responsable de la réussite ou de l’échec de ses élèves. Les parents prennent le relais et les impératifs de réussite qu’ils prodiguent à leurs enfants peuvent déclencher chez lui des réactions de blocage, on parle parfois « d’anorexie scolaire ».

Cet impératif de réussite n’est pas le seul en cause, car il n’y a jamais de cause unique à l’échec scolaire, de nombreux facteurs entrent en jeu qui s’imbriquent et agissent les uns sur les autres dans une sorte d’engrenage qui a des effets amplificateurs. Dans l’opinion et les médias, l’accent est mis le plus souvent sur les facteurs environnementaux, on accuse les conditions socio-économiques, les carences éducatives des familles, mais ce qui revient souvent au premier plan est la critique du système éducatif, « c’est la faute » à l’Éducation nationale qui ne sait pas gérer la démocratisation de l’enseignement, qui prône le nivellement des programmes et un niveau d’études de plus en plus performant alors que les clivages sociaux perdurent (je ne reprendrai pas ici ces questions et leurs remèdes traités ailleurs).
Pour mieux comprendre par quels mécanismes l’élève peut se mettre en échec et vivre cet échec, nous ferons référence à la théorie freudienne, qui distingue plusieurs instances dans le psychisme, le moi, le surmoi et le ça. Lacan reprenant ces catégories y a joint sa propre réflexion en distinguant le symbolique, le réel et l’imaginaire. Il introduit la dimension imaginaire à partir du stade du miroir. Il s’agit de la découverte par l’enfant de son image dans le miroir entre six et dix-huit mois et la reconnaissance de cette image comme étant la sienne. Lacan fait de ce moment une étape essentielle dans le développement du sujet. Cette première captation par l’image est le modèle sur lequel va se construire sa personnalité. Le registre imaginaire est celui où se jouent toutes les facettes du moi, toujours liées au « donné à voir » à la « représentation », au narcissisme, ce que le langage courant appelle « l’égo ». C’est cette conception du moi qui entre dans la notion de « personne » (du latin persona qui désigne le masque que portaient les acteurs de théâtre, dont les expressions correspondaient à des caractères fixes et induisaient chez le spectateur l’attente d’un comportement déterminé). C’est une image trompeuse : ce peut être ce bon père de famille, ce bon citoyen que l’on découvre pédophile, ce peut être ce bon ami, ce bon mari, cet employé modèle, escroc et meurtrier de sa famille. La « personne » prise dans la structure du « moi » peut, à la limite, se situer dans une perspective sociologique, elle s’oppose au sujet, que Lacan désigne comme le « sujet de l’inconscient », c’est-à-dire ce qui appartient à l’intime, à l’élaboration de la pensée, au fantasme, au rêve. Nous allons voir comment l’échec scolaire concerne à la fois la personne dans sa représentation sociale et, plus profondément, le sujet.

L’enfant ou l’adolescent en échec est appréhendé comme un élève, c’est-à-dire un être « en situation », celui qui vit la majorité de son temps dans un lieu donné, école, collège, lycée, en cohabitation avec ses pairs. Son adaptation dans le groupe préfigure son insertion dans la future société des adultes, il y connaît la compétitivité, la rivalité, la soumission obligée à une autorité, dans ce cas d’autant plus prégnante qu’elle émane d’une personne de la génération de ses géniteurs, un « maître » détenteur d’un savoir qu’il doit s’approprier et restituer selon des modes souvent contraignants. Ses résultats scolaires sont consignés dans des statistiques et dans des enquêtes sociologiques sur le système éducatif. L’image qu’il donne alors de lui va le marquer pour la vie.

Sans préjuger pour l’instant des causes de l’échec scolaire, l’étiquette de « mauvais élève » demeure péjorative. Aujourd’hui le bonnet d’âne et les brimades réservés aux « cancres » ont à peu près disparus, on parle « d’élèves en retard », « d’élèves en difficulté ». Cependant, certains termes méprisants utilisés par les enfants entre eux et parfois par certains adultes tels : nuls, idiots, débiles, « gogols », engendrent la honte et une grave blessure narcissique chez celui qui en est victime. Cette blessure peut être vécue individuellement ou par toute une classe (les classes « poubelles »).

Cette souffrance peut l’amener à réagir : il va se faire remarquer par ses bêtises ou ses pitreries et devenir ainsi une sorte de caïd. Par ce fait il attire les sanctions ce qui renforce les conduites déviantes et par là même le rejet de l’institution. Il peut aussi adopter une position masochiste, il se complait dans son rôle de « nul », il traîne de classe en classe avec redoublements successifs et termine sa scolarité dans la catégorie des illettrés. Ces ratages répétitifs sont parfois qualifiés de « névrose d’échec » chez l’adulte.
Ce peut aussi être une position dépressive quand l’enfant se sent coupable de ne pas donner satisfaction à ses parents, surtout quand ces parents vivent cet échec comme l’échec de leur propre vie et se montrent déçus et agressifs. Cela se manifeste chez lui par une sorte de désintérêt, d’indifférence, de morosité, associés très souvent à des troubles somatiques avec des maladies récurrentes. Les tentatives de suicide ne sont pas rares.
Je dois cependant nuancer ces réflexions. On connaît tous d’« anciens cancres » qui ont réussi leur vie et qui s’en vantent. Ils ont refusé le système pour mieux prouver qu’ils pouvaient s’en passer. Ils sont souvent autodidactes et issus d’un milieu favorisé. On connaît aussi des élèves qui font de l’échec scolaire une marque d’appartenance à leur milieu, réussir ses études serait trahir et renier ses origines, ce type de blocage est caractéristique de l’adolescence dans certaines communautés défavorisées.
Si l’élève peut souffrir profondément de sa réputation, il est une autre souffrance plus cachée qui n’est pas toujours reconnue, c’est celle du symptôme, or l’échec peut dans certains cas relever de ce qui a un rapport avec un conflit psychique, nous l’appelons « échec symptôme ». On ne peut cependant séparer artificiellement ce qui a trait à la personne, avec sa représentation sociale, et au sujet avec ses pulsions, ses fantasmes, sa problématique inconsciente ; l’image que l’on donne de soi ne peut que s’appuyer sur la vérité profonde du sujet.

Le symptôme

C’est une formation de l’inconscient, dit Freud, il signe la division du sujet qui n’est pas maître de son vouloir et de certains de ses actes, une force inconnue agit en lui à son insu. C’est ce que nous dit l’obsessionnel qui se lave les mains vingt fois par jour : « je ne peux pas m’en empêcher, c’est plus fort que moi ». L’élève en échec nous dit : « je voudrais bien travailler, mais je n’y arrive pas, je ne sais pas pourquoi. »

Le symptôme se forme à partir d’un conflit inconscient, c’est d’abord l’angoisse qui apparaît devant la situation conflictuelle et, de façon concomitante, la tentative de refoulement afin de tenir l’angoisse et le conflit à distance : le phobique évitera la situation angoissante, l’obsessionnel se plongera dans ses rituels, et dans le cas de l’échec scolaire la tentative de refoulement prend la forme de l’inhibition intellectuelle. Chacun peut faire l’expérience de l’inhibition à un moment de sa vie : stupeur, paralysie, sidération, trou noir devant la page blanche. Or le blocage de la pensée et des associations d’idées stoppe le processus d’apprentissage, la compréhension se fige. De multiples raisons interviennent pour provoquer ce mécanisme inhibiteur, elles concernent les différentes instances psychiques du sujet, conflit pulsionnel, conflit œdipien par exemple dans lequel le moi et le surmoi sont concernés.

On peut parfois saisir sur le vif le point d’inhibition dès les premières rencontres avec l’enfant, certaines angoisses du nombre par exemple, avec inhibition des opérations de comptage, se révèlent liées à des complexes familiaux. L’élève ne pourra comprendre les opérations de soustraction ou de division parce qu’un nouveau venu dans la famille (un en plus) implique la perte (soustraction) ou le partage (division) de l’amour maternel et éveille en lui une pulsion meurtrière qui ferait de l’intrus un en moins. Son esprit se brouille quand il faut passer du réel angoissant à la symbolique du nombre.

Le désir

Pour apprendre il faut en avoir le désir. Le désir de savoir est inhérent à la constitution du sujet, il est à l’œuvre dans cette curiosité de l’enfant qui interroge l’existence et pose très tôt les questions fondamentales sur les origines, la filiation, le corps, le sexe, la mort. Cette curiosité sur son identité s’étend au monde qui l’entoure et se perpétue dans le désir d’apprendre pour acquérir la maîtrise sur l’environnement. Or ce désir qui doit rester libre peut se trouver barré, un interdit pèse sur lui. Il s’agit parfois de quelque secret familial touchant des faits que chacun se doit d’ignorer et de taire. Ce peut être un non-dit sur les origines, une adoption par exemple, une paternité douteuse, une faute grave chez les ascendants. Ce peut être une mort cachée à l’enfant, la maladie d’un parent, un viol, un meurtre, un inceste, une condamnation pour fait délictueux. La maladie mentale d’un parent peut faire des ravages chez l’enfant lorsqu’elle reste ignorée de lui et qu’il lui est interdit d’en parler, il peut se présenter comme un débile du fait de son adhésion au non-sens et au délire parental.

Il est des non-dits particulièrement déstructurants, ce sont en fait des interdits de dire. L’enfant est contraint au silence, la chose doit être tue car son aveu mettrait en danger sa propre intégrité, il s’agit des cas de viol, d’inceste, de maltraitance. Comment un enfant que la peur réduit au silence ne ferait-il pas silence sur ses activités de pensée ? Ces interdits qui portent sur le savoir ou sur le dire peuvent laisser des traces indélébiles chez l’adolescent et chez l’adulte. Ce peuvent être toutes sortes de malaises existentiels, dépression, névrose, mais l’inhibition intellectuelle du départ peut perdurer sous la forme d’une pseudo-débilité qui s’apparente à ces névroses d’échec dont nous avons parlé, ces adolescents ou ces adultes présentent un désintérêt pour toute activité de pensée, et de ce fait une certaine indigence intellectuelle. Le sujet lutte en effet par son inhibition pour maintenir le refoulement de l’angoisse, cette lutte pour éviter le retour du refoulé n’est jamais terminée, elle a tendance à se renforcer et à s’amplifier au risque de s’étendre à tout le savoir et à l’ensemble des opérations intellectuelles. Il en est ainsi de tous les symptômes. Le phobique qui a peur des chiens en viendra à ne plus sortir dans la rue pour ne pas en rencontrer, l’obsessionnel qui se lave dix fois les mains passera à vingt lavages et exigera de sa famille des rituels de propreté de plus en plus contraignants (les TOC).

Floriane

Voici en quelques mots l’histoire de Floriane.

À huit ans Floriane « ne reconnaît pas ses lettres, ne sait pas compter et n’apprend rien », il est question de la mettre dans un institution spécialisée, les parents sont désespérés. L’enfant est pourtant vive, débrouillarde, s’exprime bien. Je remarque d’emblée une réticence des parents à me parler de leur histoire. Pendant que Floriane dessine dans la pièce à côté j’insiste, ils finissent par « m’avouer » qu’ils ont adopté cette enfant après avoir eu six enfants mort-nés ou décédés en bas âge, Floriane ignore son adoption, ils ont tout fait pour préserver ce secret. Le premier dessin de Floriane représente deux personnages assis à une table : « Ce sont, dit-elle, un papa et une maman, ils sont tristes parce que le loup a mangé tous leurs enfants. » Dès cette première rencontre je comprends que ce non-dit se dit là, qu’elle sait sans savoir. Je conseille aux parents de lui dire la vérité (ce n’est pas à moi de le faire), et, en attendant, de revenir me voir pour parler de leurs difficultés. Je les rencontrerai seuls plusieurs fois et ils finiront par dire la vérité à Floriane. Ils furent étonnés que l’enfant ne s’en étonne pas et leur réponde : « Je sais, je vous ai souri et vous m’avez choisie. »
Inscrite dans une « école nouvelle » à la pédagogie souple, Floriane récupéra tout son retard en une année. Nous voyons là que cet interdit de savoir qui avait trait à un trauma parental en relation avec ses origines à elle, avait envahi tout le champ du savoir, du « ne pas savoir cela » à « ne plus rien savoir du tout ».

Le conflit œdipien

L’inhibition peut survenir à propos d’un conflit plus facilement repérable, le plus fréquent se situe au niveau de la problématique œdipienne, proche des instances du moi.

Il est deux périodes dans lesquelles le sujet vit de façon aiguë l’angoisse de séparation, cela se passe vers six-huit ans, au cours des premières années de primaire, et ensuite au moment de l’adolescence. Dans les deux cas le sujet doit renoncer à un certain statut d’enfant protégé par son milieu pour se forger une identité en dehors des imagos parentales. À l’entrée en primaire l’enfant qui intégrait jusqu’alors, en maternelle, des connaissances sur un mode ludique, devra accepter une discipline de travail et s’adapter à la vie de groupe avec ses rivalités, sa compétitivité, ses contraintes. Il se retrouve seul devant la tâche à accomplir car comprendre et apprendre sont des mécanisme actifs, le sujet doit élaborer son propre savoir, être en quête du sens et ne pas seulement répéter sans réfléchir la leçon apprise. Lorsque l’enfant reste dans une relation trop proche à sa mère il n’a pas cette autonomie nécessaire à la réflexion personnelle et c’est la panique, il est seul devant la feuille blanche, c’est le trou noir, « le départ dans un autre monde » disait Arthur, un enfant dont je rapporte l’histoire dans mes livres. Le mécanisme inhibiteur est en place. Les premières difficultés scolaires trouvent souvent là leur origine. Les enseignants parlent de « manque de maturité », il s’agit en fait d’enfants couplés à leur mère, incapables de se dégager de cette emprise. Ces mères ne sont pas prêtes elles-mêmes à relâcher le lien tant elles ont besoin de garder leur enfant comme objet de leurs fantasmes ou de leur amour exclusif.

L’angoisse de séparation prend une autre forme à l’adolescence, la problématique œdipienne est au premier plan avec la pression du surmoi et les sentiments de culpabilité associés.

Crise d’adolescence et scolarité

L’adolescence est ce moment qui sépare l’enfance de l’âge adulte, c’est une période charnière de mue et de transformations où rien n’est encore joué. Le plus souvent la crise connaît une résolution heureuse mais elle peut aussi aller vers une aggravation et une déstructuration de la personnalité. Certaines cultures facilitent ce passage et avalisent la rupture avec l’enfance et l’accession au monde adulte par des rites d’initiation. Nos cultures occidentales ne connaissent rien de tel, au contraire, les différences générationnelles tendent à s’estomper (on connaît ces parents qui s’identifient à l’adolescent par peur de vieillir), ce qui rend la rupture plus aléatoire et prolonge dans le malaise le temps de résolution. La période peut s’étaler sur un temps plus ou moins long, entre l’âge de treize ans et celui de dix-huit ans, dit-on, mais c’est sans compter ces post-adolescents de plus en plus nombreux qui tardent à larguer les amarres.

Pourquoi cette crise peut-elle remettre en question les études ? Les enseignants connaissent bien ces classes de troisième ou de quatrième difficiles. Les bouleversements de l’adolescence peuvent à eux seuls perturber un sujet au point de barrer chez lui tout intérêt porté à l’activité intellectuelle. Une meilleure compréhension de la dynamique propre à cette période de la vie permettrait de mieux comprendre les difficultés de cet âge et aiderait les parents et les enseignants à les aborder avec plus de sérénité.
L’adolescent vit une rupture d’équilibre, il est dans un moment où coexistent deux mécanismes psychologiques qui peuvent apparaître contradictoires, il doit à la fois se séparer et se construire, et cela dans l’urgence car sa maturation sexuelle le taraude. Il doit quitter l’enfance et affronter ce devant quoi il est seul : ses responsabilités, ses choix sexuels, son avenir, la mort. Devant cette perspective la tentation est grande de renoncer, de régresser ; les drogues, les passages à l’acte peuvent alors soulager son angoisse.
Après son film Le Grand Bleu, Jean-Luc Besson reçut des milliers de lettres d’adolescents dont voici quelques extraits : « quand je pense à la population active, à tous ces gens qui bossent, ça me prend la tête […] ce film […] c’est comme une drogue, il fait jaillir ce qui était au fond de nous […] il est devenu un refuge, celui de la pureté, de la beauté éclatante […] il a apporté un peu de bonheur que cette société nous vole jour après jour. Il donne envie de ne plus pleurer, de ne penser à rien, il donne envie d’embrasser une dernière fois la mer et de s’endormir. » On ne peut mieux dire le refus de la réalité du monde adulte avec le travail, la laideur (en opposition à la pureté de l’enfance où la sexualité est en veilleuse) et la tentation de la régression jusqu’à la fascination ultime, le retour au sein maternel et l’endormissement mortel, (on connaît la fréquence des tentatives de suicide à cet âge).

Le travail de distanciation et d’autonomisation se joue essentiellement avec les figures parentales mais ces conflits peuvent se déplacer sur d’autres représentants de l’autorité, en particulier dans la relation avec les enseignants. L’ambivalence de l’adolescent qui désire à la fois partir et rester, continuer à aimer ses parents tout en investissant d’autres objets d’amour (ce qu’il croit impossible), fait écho à l’ambivalence des parents qui semblent lui dire : « deviens indépendant mais ne cesse pas de rester notre enfant et de nous ressembler. » Un conflit œdipien non résolu peut refaire surface à ce moment-là avec une violence qui n’était pas de mise lorsqu’il n’avait que huit ans.

Ce travail de deuil se fait au milieu des tourments de la puberté – perplexité, inquiétude, déréliction parfois – devant un corps qui se transforme, une image de soi dans laquelle on ne se reconnaît plus, changements sur lesquels l’adolescent n’a aucune maîtrise et qu’il doit subir passivement.

Ce rappel rapide de quelques-unes des difficultés rencontrées à l’adolescence nous permet de mieux comprendre le sens du désinvestissement des études apparu à ce moment-là, on parle de « baisse de rendement » de « fléchissement » sans que cela débouche toujours sur un échec confirmé avec les conséquences que nous avons soulignées, dépréciation de soi, dépression, exclusion qui renforcent le découragement et l’échec. Pris dans le malaise que nous venons d’évoquer, absorbé par ses transformations corporelles, par ses amours et ses conflits avec la famille, les enseignements du programme lui paraissent lointains et dérisoires. De nouveaux pôles d’intérêt apparaissent qu’il partage avec ses pairs : attrait pour certains groupes musicaux, recherches vestimentaires, etc. Si cette ouverture au monde est une source d’enrichissement, elle amène aussi une dispersion préjudiciable au travail intellectuel, on dit de lui « qu’il a la tête ailleurs ». Car l’envie d’apprendre, et en général toutes les activités de l’esprit, impliquent le renoncement à la satisfaction immédiate, il y a déplacement du but pulsionnel, c’est le processus de sublimation. Le travail d’élaboration psychique et de réflexion est difficile quand les pulsions sont envahissantes, l’action prime alors la pensée et les passages à l’acte et les conduites de défi se multiplient.

En dehors de ces difficultés propres à l’adolescence en général, il faut, dans toute crise qui se prolonge, se poser la question d’un échec symptôme et chercher le sens de l’inhibition. La réussite scolaire, laissant présager une réussite plus large, peut être barrée par une culpabilité insurmontable. Par exemple un adolescent échouera dans ses études par culpabilité à dépasser le niveau d’un père ou de parents incultes, il ne peut s’autoriser cette victoire. Si la rivalité œdipienne et la compétitivité avec le père sont, dans la majorité des cas, stimulantes, elles peuvent aussi être inhibitrices.
Certains parents attendent de la réussite de leurs enfants une revanche sur l’échec de leur propre vie, les succès de leur progéniture les comblent, ils vivent ainsi par procuration une nouvelle existence. Il peut s’en suivre chez le jeune un refus brutal de cet assujettissement et une rupture massive de tout investissement intellectuel et de toute aspiration à la réussite. Il existe de nombreuses figures de cette « névrose d’échec ». Un fils, par exemple, ne pourra soutenir la rivalité avec un père fort et dominateur. Il échouera et, par cet échec, il humilie le père, il le châtre. C’est une situation courante dans les familles où le père est un personnage puissant ou célèbre. Les filles ne sont pas en reste dans les conflits œdipiens de cet ordre, elles peuvent revendiquer la réussite dans la même profession que leur père ou leur mère et y renoncer au moment de l’atteindre par peur de blesser ou de trop satisfaire. Il arrive, en effet, qu’une trop grande satisfaction donnée au géniteur et le rapprochement qui en résulte peuvent prendre valeur d’inceste à un moment de la vie où le désir génital se fait jour. La cohabitation avec les parents de l’autre sexe dans les familles monoparentales renforce ces craintes.

Dans cette période particulièrement sensible où le sujet, pour construire sa personnalité, remet en question l’autorité des parents et leur système de valeur tout en cherchant d’autres modèles identificatoires, les enseignants sont concernés. Par un phénomène de transfert ils en viennent parfois à occuper la même place que les parents. Ce déplacement des affects sur lequel j’insiste beaucoup dans mon ouvrage Malaise chez l’enseignant devrait être mieux pris en compte par tout adulte détenteur d’un savoir et d’un pouvoir auprès de jeunes enfants ou d’adolescents car l’agressivité, la haine (mais aussi l’amour) qu’ils croient leur être destinés personnellement s’adresse en réalité à d’autres, les parents en premier lieu, mais aussi à la société ou à toute autre figure répressive qui a marqué l’enfance du sujet. Beaucoup de malentendus résultent de ce déplacement ignoré souvent de l’enseignant et des adultes en charge d’éducation.

Pour illustrer ce que peut être un conflit œdipien je résumerai le cas de Richard que je développe dans Les Cancres n’existent pas.

Richard

Richard est un bel adolescent de quinze ans. Il arrive dans mon cabinet accompagné de sa mère qui tient un bébé dans ses bras et de son beau-père. Il m’est adressé par son médecin généraliste pour problèmes scolaires. D’emblée je perçois chez ces quatre personnes une atmosphère tendue, chargée d’agressivité. La mère rapporte les mauvais résultats scolaires de son fils : excellent élève jusqu’en sixième, les résultats se dégradent d’année en année mais, surtout, son comportement devient de plus en plus inquiétant au point qu’il risque de se faire renvoyer de l’établissement. Richard conteste tout ce que dit sa mère sur un mode extrêmement grossier, taxe les professeurs d’incompétence et traite les élèves de nuls.

Le beau-père ne dit rien dans un premier temps, il tente seulement de calmer le bébé qui crie. La mère poursuit : elle a divorcé du père de Richard quand ce dernier était tout petit, elle a vécu plusieurs années avec son mari actuel, le père du bébé, mais ils ne sont mariés que depuis deux ans. Je fais remarquer la coïncidence entre le début du fléchissement scolaire et la date du mariage. D’une seule voix tous les trois me répondent que cela n’a rien à voir puisqu’ils vivent ensemble depuis longtemps.

Quand je vois Richard seul il reprend ses revendications avec une grande violence : on le fait chier, il se fait punir pour un rien, mais c’est fini ils vont voir, ça va péter, etc. Je lui demande de se calmer, de s’asseoir et de me parler de son père. Il est surpris et d’emblée le ton change. Son père est un homme très seul dans une situation sociale instable, souvent au chômage, sans argent… alors que « son beau-père est bourré de fric […] une grosse bagnole, c’est dégueulasse, y a pas que ça dans la vie… » Au cours de cette première rencontre je note une phrase révélatrice : « au début je m’entendais bien avec lui, on était copains, je pensais pas qu’il deviendrait le mari de ma mère, après il m’a pris pour son fils, il voulait avoir plus d’autorité. » Il y a donc bien une relation entre le début de la « dégringolade » et le remariage de sa mère. Je lui demande de faire un dessin. Il fait une corde avec, au milieu, un nœud qui « s’effiloche », la corde va casser, dit-il. Je reprends le signifiant « casser, ça va péter » et lui demande s’il a l’intention de devenir un « casseur » ou de casser sa vie ? Je lui fais remarquer qu’en agressant tout le monde, parents et enseignants, c’est lui qu’il va bousiller, la corde va péter et c’est lui qui sera foutu, pas les autres. Je lui propose de revenir me voir pour parler de tout ça. C’est ce qu’il a fait pendant quelques mois.

Il a parlé des profs, des copains, des bêtises qu’il faisait, sans jamais aller trop loin, de la sexualité, comment savoir si on n’est pas « homo » ? Il a pu aussi évoquer la vie de son père et peu à peu a tenté de l’aider à sortir de son isolement et de sa marginalité. À la fin de l’année il m’a annoncé fièrement, alors qu’il ne l’avait jamais évoqué en séance, que tout était rentré dans l’ordre à l’école, son livret scolaire, qu’il m’a montré alors, l’attestait, il était heureux de ma surprise, « ça vous épate ? » me dit-il en riant, et il s’informe alors sur le métier que je fais, où je l’ai appris, les livres que je lis, etc.

Que peut-on saisir avec cette observation ? Ses parents séparés, Richard se croyait le seul objet d’amour de sa mère. Un homme vivait bien à la maison, mais c’était un « copain », le copain de sa mère et le sien, pas de quoi être jaloux, il suffisait de continuer à ne rien savoir du désir maternel. Mais voilà que ce désir apparaît au grand jour quand il est question de mariage et surtout quand cette mère désire un enfant de cet homme. Pour Richard c’est la rencontre d’un père, le copain se présente alors en position paternelle et en chef de famille puisqu’il a été désigné par la mère comme objet de son désir et père de son enfant. La jalousie de Richard est féroce (elle reste cependant inconsciente) et sa colère déborde le cadre familial (il rejoue sa position agressive avec les enseignants). Sa mère lui ayant préféré quelqu’un d’autre, il lui fera payer sa « trahison » en l’attaquant au point sensible : il se présentera désormais sous les traits de ce premier mari qu’elle a autrefois aimé puis rejeté, il s’identifie à ce père marginalisé en s’enfonçant lui-même dans l’échec, la révolte et une amorce de délinquance. Au cours de la thérapie il découvrira qu’il peut continuer à aimer ce père sans chercher à lui ressembler. Une identification s’amorce du côté du beau-père : l’argent a du bon, ingénieur c’est pas mal, il va d’ailleurs lui demander à la rentrée de lui donner quelques leçons de maths !
Dans le cas de Richard un changement d’institution, une prise en charge pédagogique, des mesures coercitives, auraient, à mon avis, été sans effet. La crise œdipienne a pu se résoudre dans un temps très court (quelques mois seulement) dans le cadre d’une prise en charge psychothérapique, le médecin généraliste avait repéré la souffrance psychologique de cette famille et su où l’adresser, l’institution ne l’a pas fait.

Quand un enfant ou un adolescent est adressé à un « psy » c’est en général après de multiples prises en charge : rééducation orthophonique, psychomotrice, pédagogie adaptée, changement d’établissement, etc. Les parents sont souvent désespérés et agressifs. La question posée sur cet échec va changer de sens, ce ne sera plus : de quoi souffre cet enfant ? de quel déficit est-il atteint ? quelle fonction doit être restaurée chez lui : le langage, l’orthographe, la lecture, le calcul ? La question devient : qui est-il pour souffrir ainsi, car son échec n’est pas le fait de sa méchanceté ni de sa mauvaise volonté. Un conflit psychique inconscient est à l’origine de son inhibition intellectuelle et le blocage qui s’ensuit a un sens qu’il devra lui-même déchiffrer au cours d’un travail psychothérapique.
Ces réflexions sur la dimension individuelle de l’échec scolaire ne devraient pas faire oublier les autres facteurs en cause, il faut se garder du « tout social » du « tout pédagogique » du « tout psy » : à causes multifactorielles, réponses pluridisciplinaires.

La multiplicité des facteurs en jeu et la multiplicité des approches possibles soulèvent le problème de toute pluridisciplinarité : comment se maintenir dans sa fonction sans méconnaître la place et la fonction de l’autre et sans chercher à la copier ou à se l’approprier ? L’enseignant n’est pas un psychothérapeute et l’analyste n’est pas un pédagogue. Chacun devrait pouvoir entendre quelque chose du discours de l’autre et mesurer ainsi les limites de son propre discours et de son action, ce qui l’amènerait parfois à passer la main quand cela devient nécessaire. Cette démarche n’est pas facile car elle touche au narcissisme du sujet. Quand les conditions d’enseignement deviennent difficiles, un travail d’équipe et un partenariat entre les intervenants auprès des élèves devient indispensable. L’enseignant ne peut être tenu pour responsable à lui seul du succès ou de l’échec de l’élève, il lui arrive de le croire, ce qui engendre chez lui de la culpabilité, du découragement, parfois le rejet de l’élève, sans compter un malaise pour lui qui peut aller jusqu’à la dépression. Une meilleure connaissance des processus psychologiques en jeu dans la relation enseignant-enseigné permettrait dans certains cas l’apaisement des tensions.

Bibliographie


A. Cordié, Un enfant psychotique, Paris, Seuil, rééd. augmentée d’une postface, coll. « Points essais », 2007 (1re éd. Un enfant devient psychotique, Navarin, épuisé).
A. Cordié, Les Cancres n’existent pas – psychanalyses d’enfants en échec scolaire, Paris, Seuil, 1993, coll. « Points », no283, 1996.
A. Cordié, Malaise chez l’enseignant – L’éducation confrontée à la psychanalyse, Paris, Seuil, 1998.
A. Cordié, Le 15 mai 1927 était un dimanche – récit d’une enfance villageoise, Paris, Seuil, 2001.
A. Cordié, Pourquoi, docteur, notre enfant a-t-il des problèmes ?, Paris, Seuil, 2004.

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