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L’école, la sanction et le CPE


© CRDP de l’académie de Dijon - 2007

Eirick Prairat [1],
université Nancy 2, LISEC

Le temps des doutes

Dans mes travaux sur l’histoire de la sanction scolaire, j’ai distingué trois grandes périodes, trois moments : le temps de la rationalisation (1500-1800), le temps de la libéralisation (1800-1960) et le temps des doutes. Ce dernier moment commence avec le début des années soixante. Le souffle de libéralisation, qui caractérisait l’époque précédente, se poursuit et s’amplifie, mais il se poursuit sur fond d’incertitudes. C’est moins une libéralisation adossée à un idéal, à un credo éducatif, qu’une libéralisation liée à l’affaiblissement général des rapports d’autorité dans une société gagnée par « la passion de l’égalité ». Au nom de quoi l’éducateur pose-t-il des interdits ? Au nom de quoi contraint-il ? Qu’est-ce qui l’autorise à punir ? Ce sont ces questions qui entrent en scène au début des années soixante, interrogeant l’acte de punir dans sa légitimité.

Pendant les années 1970-1980, on assiste à un triomphe de ce que l’on pourrait appeler les discours de substitution. C’est un même schème de pensée qui est au travail dans la rhétorique éducative  : « la contrainte pose des difficultés, exit la contrainte, célébrons le contrat » ; « l’influence pose question, exit l’influence, célébrons le dialogue ». Ce discours libéral, au mauvais sens du terme, n’a pas signifié la fin des pratiques punitives ; celles-ci ont bel et bien perduré. Mais jamais l’écart entre discours et pratiques n’a été aussi marqué au sein de la communauté scolaire.

Période de doute, période d’oscillation. Les années quatre-vingt-dix signent le retour de tout un ensemble de thèmes que l’on croyait quelques années plus tôt désuets : l’autorité, la loi, la sanction… La montée des actes d’indiscipline et de violence et leur chronique médiatique ont, sans aucun doute, contribué à réactiver la réflexion sur la sanction. À cela s’ajoute un nombre croissant de conflits entre parents et représentants de l’institution scolaire. La question de la sanction est devenue objet de litige et souffre, à l’évidence, d’un manque de lisibilité et de légitimité. Il apparaît alors urgent de reprendre cette délicate question pour la repenser à nouveaux frais  : c’est la réforme de juillet 2000 [2]. Réforme qui semble marquer une avancée mais qui, en même temps, révèle les fortes dissensions qui travaillent la communauté scolaire.

Les deux régimes punitifs

Les textes de juillet 2000 distinguent punitions scolaires et sanctions disciplinaires. Cette distinction, qui n’a pas de fondement théorique précis, répond à l’exigence pratique de délimiter le champ d’application des principes juridiques. Les punitions scolaires sont des mesures d’ordre intérieur  : retenue, excuses orales et écrites, devoir supplémentaire, exclusion de cours… Mentionnées au règlement intérieur, elles ne sont soumises à aucune procédure particulière mais réglées par le respect des préceptes éducatifs de justice et de modération. Elles sanctionnent les manquements mineurs et les perturbations au sein de la classe et de l’établissement. Elles peuvent être prononcées par les personnels de direction, d’éducation, de surveillance et d’enseignement. Elles peuvent également être prononcées par des personnels de direction et d’éducation sur proposition d’un autre membre de la communauté éducative.

Les sanctions disciplinaires répondent, quant à elles, aux manquements graves, c’est-à-dire aux atteintes aux personnes et aux biens. Elles relèvent du chef d’établissement ou du conseil de discipline et doivent impérativement respecter quatre grands principes du droit pénal  : le principe de proportionnalité, le principe de légalité des sanctions et des procédures, le principe d’individualisation et enfin le principe du contradictoire. Ces nouveaux textes vont susciter trois grandes réactions. Ce sont celles-ci que nous analysons dans les lignes qui suivent.

La demande d’autorité

La première réaction est une réaction de contestation. Les détracteurs de la réforme ont vu dans ces nouveaux textes une atteinte à l’autorité déjà vacillante des personnels éducatifs. Ces personnels auraient préféré qu’on leur témoigne plus de confiance et qu’on leur délègue à titre personnel un supplément de pouvoir et qu’on introduise dans le jeu disciplinaire un ensemble de mesures procéduralisées. Cette position, sans aucun doute sincère, n’a pas vraiment pris la mesure du processus général de désacralisation à l’œuvre au sein de l’institution scolaire depuis une quarantaine d’années. Sans entrer dans l’analyse détaillée de ce processus, il faut au moins en mentionner les deux grandes conséquences [3].

La première est le déplacement de la légitimité de l’institution. Jadis, la légitimité de l’école était une légitimité institutionnelle. Ses missions – transmettre des univers symboliques et former le citoyen – suffisaient à la légitimer. La manière dont elle s’acquittait de sa tâche était l’objet d’une préoccupation parentale plutôt distante. Aujourd’hui, l’école ne peut plus faire l’économie d’une information et d’une explication sur son projet d’établissement, sur son mode de fonctionnement ainsi que sur les dispositifs et les procédures disciplinaires qu’elle utilise. Nous assistons à une transformation ou plus exactement à un glissement vers une légitimité de nature procédurale.

La seconde est le brouillage des responsabilités et des prérogatives des différents protagonistes impliqués dans l’action éducative. Le récent rapport de Jean-Pierre Obin [4] est sur ce point tout à fait symptomatique puisque l’intégralité du troisième chapitre est réservé à préciser les rôles et les responsabilités des différents membres de la communauté éducative (parents, élèves, professeurs, personnels d’éducation, de direction…). Qui décide ? De quoi ? Et sur la base de quels dispositifs et de quelles procédures légitimes ? L’école d’aujourd’hui a besoin de rompre avec les modalités silencieuses de l’école, elle doit énoncer « à haute voix » les responsabilités, les obligations et les règles du jeu.

La réforme de juillet 2000 prend dans ce contexte une coloration toute particulière. Redonner crédit à des procédures discréditées ne pouvait passer par une simple restauration de l’autorité professorale, par la délégation de pouvoirs trop personnels. Le sentiment d’injustice qu’éprouvent les élèves dans les établissements du secondaire renvoie moins, comme l’a justement montré François Dubet, à des questions d’inégalité qu’à une expérience de l’arbitraire, arbitraire des orientations, des notes, des exclusions, des sanctions [5].… Dès lors une école juste, ou perçue comme telle, est une école où les actes et les décisions apparaissent lisibles, justifiée et partiellement détachée des prérogatives personnelles des adultes.

Les tenants d’une plus grande juridicisation

La deuxième réaction est celle de ceux qui estiment qu’avec ces nouveaux textes, la réforme s’est arrêtée en chemin. Les punitions scolaires ne sont pas soumises au droit, les sanctions disciplinaires n’y obéissent que partiellement ; ce qui fait dire aux tenants d’une plus grande juridicisation de l’espace scolaire que la réforme a été timide, trop timide et que si l’on souhaite épouser la logique juridique il faut, dans un souci de cohérence, l’épouser complètement. Ces réformateurs font de la sanction éducative une simple photocopie, un double, une duplication de la sanction pénale. Ils ignorent les caractéristiques de la sanction éducative et, plus fondamentalement, ne font pas grand cas de la spécificité de l’espace scolaire.

Le droit ne doit pas être étranger à l’école car former un citoyen, c’est notamment l’initier à l’intelligence de la chose juridique. C’est à l’école que l’élève doit découvrir et expérimenter la valeur et la nécessité de cet ordre symbolique. Mais si sous couvert d’accueillir le droit, l’école se transforme en espace public, elle se nie en tant qu’école. L’école doit demeurer un lien particulier. Nombre de discours semblent avoir oublié cette réalité, faisant de l’école tour à tour une cité, une démocratie ou encore une entreprise. Il n’est pas inutile de rappeler ici que l’espace scolaire possède trois grandes caractéristiques, les oublier revient à banaliser l’espace scolaire et finalement à en neutraliser la dimension éducative.

– « L’école, écrit Hannah Arendt, n’est en aucune façon le monde et ne doit pas se donner pour telle ; c’est plutôt l’institution qui s’intercale entre le monde et le monde privé que constitue le foyer [6]… » L’espace scolaire est un espace intermédiaire. Il se cale entre la famille, le monde du travail et l’espace politique. Et à ce titre, nous ne saurions le réduire à aucune de ces trois instances.

– Espace intermédiaire, l’école est aussi un espace transitionnel. Elle organise le passage, le cheminement du monde domestique vers les mondes du travail et du politique, de sorte que le pédagogue moderne n’est plus celui qui conduit l’enfant à l’école mais celui qui le mène au-delà de l’école. L’éducateur est un passeur.
– Enfin, l’école est un espace de simulation, lieu où l’on a droit à l’erreur parce que précisément il est libéré des impératifs de la production et des exigences du rendement. À l’école, on ne paie pas cash ses erreurs et ses bêtises, les conséquences des actes ne sont ni supprimées, ni mises entre parenthèses mais atténuées. Le temps du devenir adulte est un temps d’expériences et de reprises.

Une entrée massive du droit au sein de l’école n’est pas sans poser problème car en rapprochant l’espace scolaire de l’espace public, on en supprime précisément la spécificité et, par là même, les conditions effectives de l’action éducative. En supprimant le statut d’extraterritorialité de l’espace scolaire pour l’inscrire dans la continuité de l’espace public, on fait peser sur l’enfant une responsabilité inédite, situation qui, à bien des égards, contredit le principe éducatif d’une responsabilisation progressive.

La position conciliatrice

La troisième et dernière position est celle de ceux qui estiment que les décrets et circulaires de juillet 2000 sont des textes intéressants parce qu’ils tentent de concilier les garanties qu’offrent le droit et la spécificité formative de l’espace scolaire. Les punitions scolaires réprimant les petits manquements sont hors droit, c’est pour ces personnels une bonne chose, car une part non négligeable de la vie et de la conflictualité scolaire doit échapper au droit. Il ne s’agit pas de cultiver une position anti-juridique mais de reconnaître qu’une limitation est la condition même d’un usage pertinent du droit pour les manquements graves.

En ce qui concerne les sanctions disciplinaires, la juridicisation est restée mesurée. Le principe d’impartialité, par exemple, est à peine esquissé puisque le conseil de discipline associe parents, élèves et personnels de l’établissement. Il aurait été possible d’élargir le cercle en invitant des personnes extérieures (éducateurs, personnels de la Protection judiciaire de la jeunesse [7]…). Les nouveaux textes ignorent aussi le principe de publicité des débats et des décisions puisque le conseil de discipline continue de siéger à huis-clos. Ils ne font pas non plus grand cas du principe de présomption d’innocence et les procédures de recours n’ont été ni modifiées, ni externalisées.

La nouvelle réglementation est, à leurs yeux, une réglementation de compromis qui a essayé de trouver un point d’équilibre entre droit et éducation puisqu’il s’est agi de juridiciser la sanction sans la juridictionaliser, c’est-à-dire de reprendre quelques principes du droit sans pour autant entrer dans les méandres longs et tortueux de la procédure juridictionnelle [8]. Les conciliateurs ont le sentiment qu’une trop forte emprise du droit serait contre-productive. « En recherchant la légitimité du droit, écrivent Antoine Garapon et Thierry Pech qui jugent cette réforme plutôt positive, l’école risque de perdre en efficacité, en rapidité, en cohésion et finalement d’abdiquer sa spécificité d’espace intermédiaire et de banaliser sa réponse aux conflits. Le souci louable d’évacuer l’arbitraire et le caractère approximatif des pratiques répressives pour y substituer les principes généraux du droit peut accoucher d’une conception de la sanction orientée vers un rétributivisme mécanique peu satisfaisant du point de vue éducatif [9]. »

Si les principes du droit donnent un surcroît de légitimité à l’institution scolaire en introduisant une rationalité impersonnelle dans les procédures disciplinaires, ils peuvent, dans le même moment, augmenter les risques de contentieux. Ce que l’institution scolaire peut gagner avec le droit, elle risque toujours, à trop parier sur celui-ci, de le perdre en contentieux et en conflit de procédure. Par ailleurs, si la sanction exige d’être une réponse assez rapide, la procédure juridictionnelle réclame, elle, du temps. Le temps du droit n’est pas toujours conciliable avec le temps éducatif qui articule, sur un mode dialectique, le temps lent de la maturation et le temps parfois plus rapide de la réponse et de la mise au point.

La position des conciliateurs n’est pas exempte de difficultés. La première pose un problème de limite. Dès lors que l’on ouvre les portes de l’école à quelques principes du droit pénal, comment garantir que les autres principes, qui leur sont articulés, ne vont pas à terme franchir le seuil de l’institution et venir s’ajouter aux principes déjà intégrés ? D’où l’urgence, à la fois réflexive et politique, de penser le concept de sanction éducative  : il s’agit moins de poser une limite externe et improbable à l’entrée des principes du droit pénal que d’assigner une limitation interne, c’est-à-dire découlant de la logique même du travail éducatif.

Seconde difficulté  : comment marier droit et discipline, car c’est bien de cela qu’il s’agit lorsque l’on introduit du droit au sein des établissements scolaires. « La norme disciplinaire et la règle de droit sont, dans les États démocratiques du moins, très hétérogènes. La première est locale, la seconde générale ; la première recherche l’efficacité et la souplesse, la seconde, la prudence et des garanties d’équité ; la première mise sur la compétence d’un corps socioprofessionnel donné, la seconde, sur l’extériorité et l’impartialité du tiers de justice ; enfin, la première est profondément liée au caractère hiérarchique des relations visées tandis que la seconde, elle, protège l’égalité des personnes [10]. »

La discipline s’appuie sur les places et les statuts, elle code les conduites et les comportements. La discipline fonctionne à la dissymétrie et est sous-tendue par l’utopie éducative de la mise en forme. Le droit est un ensemble de règles impersonnelles et formelles qui définit des cadres et fixe des limites à ne pas franchir. Il présuppose l’égalité des personnes et est sous-tendu par l’utopie politique de la communauté d’égaux. Tel est le défi des conciliateurs : bricoler une sore d’hybridation entre droit et discipline.

Questions et enjeux actuels

L’examen actuel de la question disciplinaire fait ressortir cinq problèmes particulièrement préoccupants. Le premier est le recours aux sanctions illégales dans un contexte institutionnel fortement réglementé. Ce problème regarde plus souvent les collèges difficiles, là où les situations de classe sont devenues relativement instables. Dans ces contextes brouillés et difficiles, nombre d’enseignants n’hésitent pas à sanctionner un illégalisme par un autre illégalisme. Le rapport sur les brutalités et le harcèlement, rédigé par l’inspectrice Nicole Baldet et récemment rendu public, attire également l’attention sur la persistance, certes marginale, mais persistance tout de même, du recours aux châtiments corporels.

Le deuxième problème est celui de la disparité des pratiques. Les pratiques punitives sont souvent extrêmement variables d’un établissement à un autre. Elles peuvent même varier fortement au sein d’un même établissement pour des faits comparables. En tout cas, cette disparité ne contribue pas à instiller un sentiment de justice et à asseoir l’impression d’un ordre scolaire stable. D’où des représentations souvent ambivalentes : un même établissement peut être jugé à la fois trop répressif et trop laxiste [11]. Il faut aussi noter, fait peu commenté, que les personnels ont de plus en plus de mal à régler le curseur de la sévérité et que des mêmes faits (tenues vestimentaires, normes de civilité…) peuvent être appréhendés de manière très différente par les acteurs en présence. Cette difficulté est souvent source de conflits au sein des équipes.

Le troisième problème est celui de l’exclusion. Nous assistons, depuis le milieu des années quatre-vingt-dix, à une augmentation des conseils de discipline dans les collèges et, conséquemment, à une explosion des procédures d’exclusion et ce, au détriment de solutions alternatives. À titre d’exemple, les conseils de discipline ont augmenté de 60 % dans la seule académie de Créteil, en moins de dix ans. Sanctionner consiste à mettre à l’écart, voire à évincer définitivement. Si au niveau de l’établissement les exclusions apparaissent plus focalisées sur certaines classes et certains individus, à un niveau national elles semblent dessiner, avec l’émergence de zones sensibles et d’académies chaudes, une véritable géographie de l’éviction scolaire.

Enfin, dernier point, la difficulté que rencontre l’école à caler son rapport avec l’institution judiciaire. Si tout acte de délinquance commis dans l’enceinte scolaire est en même temps un acte d’indiscipline, l’inverse n’est pas vrai. Ainsi, plusieurs fautes susceptibles de constituer un manquement majeur aux obligations de l’élève aux yeux de l’institution scolaire restent méconnues de la loi pénale et, par conséquent, non susceptibles de qualifications et de poursuites pénales. Le recours parfois un peu rapide à des procédures de signalement apparaît, en certaines circonstances, comme une manière pour l’école de se dessaisir du dossier disciplinaire. En tout cas, la ligne de partage entre ce qui relève de l’école et du travail éducatif et ce qui relève de la justice et du traitement judiciaire est une ligne pour le moins flottante.

Ajoutons, pour finir, la demande ambivalente des familles à l’endroit de l’école. Des familles qui, dans une large majorité, exigent une école plus sévère et qui, dans le même moment, sont enclines à contester les procédures et les modalités disciplinaires de l’école, jugées trop éloignées des régulations en usage dans l’univers domestique.

Un rôle inédit et décisif

On peut soutenir cette thèse pour trois grandes raisons. Je ne souhaite pas explorer ici les différentes facettes du métier (nombre de commentateurs l’ont déjà fait) mais m’en tenir à la seule question de la discipline et des sanctions.

Une exposition privilégiée

Si à l’école primaire, l’élève vit sous l’emprise d’un monisme normatif, ce n’est plus le cas au collège et au lycée. Ce dernier vit souvent tiraillé entre les normes de la sociabilité adolescente et celles prescrites par l’institution scolaire. Loin du huis-clos de la classe, rarement identifié comme membre de l’équipe dirigeante, le CPE occupe une position privilégiée, il est peut-être le mieux à même de saisir les effets de cette dualité normative et de comprendre comment une sanction, trop peu lisible et explicitée, peut venir conforter un élève dans une identité valorisée de rebelle. Si une sanction est là pour signifier une limite dans un comportement à la dérive, une attitude régressive ou un phantasme d’omnipotence, elle ne doit pas pour autant compromettre le retour du puni au sein de son groupe de référence.

Se poser en garant

En l’absence d’un modèle disciplinaire consensuel, le rapport à la règle, à l’autorité et à la sanction devient plus ouvert, moins régulé et davantage aléatoire [12]. Dans une école qui a du mal à stabiliser des régulations légitimes et partagées, le CPE n’a pas à devenir le punisseur officiel du régime (fonction qui doit être assumée collectivement) mais doit se poser en garant de la légalité des procédures, il doit aussi tendre à donner corps et forme à une authentique jurisprudence. Car c’est par le respect des procédures, qui vient signifier au jeune qu’il est sujet de droit et que sa situation vaut autant que celle des autres, que la sanction devient « considérante [13] » .

Investir une autorité en acte

Nous avons évoqué la question de la désacralisation de l’ordre scolaire. Dans le même ordre d’idée, Patrick Rayou note que l’institution et ses symboles les plus visibles ne suffisent plus aujourd’hui à faire tenir les situations d’apprentissage [14]. On peut sans peine élargir cette conclusion et remarquer l’instabilité croissante des situations scolaires. L’effacement des repères institutionnels oblige bien souvent les acteurs à sur-investir les registres de l’éthique et du charisme. Le CPE, inscrit au cœur de la vie scolaire, est en mesure d’investir une autorité en acte, autorité pensée et comprise comme attachement visible à quelques grands principes éducatifs.

Bibliographie


F. Dubet, “ Sentiments et jugements de justice dans l’expérience scolaire ”, in La Justice du système éducatif, sous la dir. de D. Meuret, Paris-Bruxelles, De Bœck, université, 1999, p. 178 à 194.
A. Barrère, D. Martuccelli, “ Le Désordre de la sanction scolaire ”, Cahiers Alfred Binet no668/3, 2001, p. 21 à 31.
N. Baldet, Brutalités et harcèlement physique et psychologique exercés sur des enfants par des personnels du ministère, rapport, ministère de l’Éducation nationale, octobre 2004.
E. Debarbieux et al., “ Vers le tout répressif ? ”, in La Violence en milieu scolaire, le désordre des choses, Paris, ESF, 1999, p. 95 à 112.
A. Garapon, T. Pech, “ La Sanction disciplinaire à l’école ”, Cahiers Alfred Binet no668/3, 2001, p. 33 à 45.
« L’Éducation, entre droit et discipline », Les Sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, vol. 37/4, CERSE-Université de Caen, 2004.
P. Merle, “ Les Nouveaux Règlements intérieurs des établissements scolaires ”, Carrefours de l’éducation no16, 2003.
E. Prairat, La Sanction en éducation, Paris, PUF, coll. Que sais-je ?, 2004.
E. Prairat, “ L’École face à la sanction ”, Informations sociales no127, 2005, p. 86 à 96.
E. Prairat, “ La Punition scolaire  : lectures plurielles ”, in Éducation et longue durée, colloque de Cerisy-la-Salle (septembre 2005), Caen, Presses universitaires de Caen, 2006.

[1Eirick Prairat est professeur de sciences de l’éducation à l’université de Nancy 2 et directeur du laboratoire inter-universitaire de sciences de l’éducation et de la communication (LISEC). Après avoir enseigné la philosophie puis les sciences de l’éducation, comme maître de conférences à l’institut universitaire de formation des maîtres de Lorraine, il enseigne aujourd’hui à l’université de Nancy 2. Conférencier invité dans de nombreux instituts et universités, il intervient de manière régulière à l’université de Fribourg en Suisse. À la demande de l’université des Trois-Rivières du Québec, il vient d’expertiser la déontologie des enseignants québécois. Ses travaux philosophiques et historiques portent sur la question de la sanction, des normes et plus largement sur la spécificité de l’espace scolaire. Ses écrits sur la sanction sont aujourd’hui bien connus dans le monde de l’enseignement et de l’éducation.
Derniers ouvrages publiés : De la déontologie enseignante (2005), Paris, PUF ; Questions de discipline à l’école (2005), Toulouse, Erès 2002, 4e éd. ; La Sanction en éducation (2004), Paris, PUF, coll. Que sais-je ?, no3684, 2003, 2e éd.

[2Décret no2000-620 du 5 juillet 2000, décret no2000-633 du 6 juillet 2000, circulaire no2000-105 du 11 juillet 2000. Voir le BOEN spécial no8 du 13 juillet 2000, p. 1 à 18. La réforme a été initiée sous le ministère de C. Allègre mais c’est sous le ministère de J. Lang que les textes paraîtront au Bulletin officiel. Ces textes sont entrés en vigueur tardivement, parfois au cours de l’année scolaire 2002-2003 pour les établissements les moins pressés de se conformer aux nouvelles exigences réglementaires. L’application de ces textes est restée très disparate. « Certains établissements, note Pierre Merle, n’ont en effet procédé qu’à des révisions extrêmement limitées de leur règlement intérieur. […] La preuve est facile à établir : la réécriture s’est réduite à l’ajout d’une annexe ou bien de quelques articles notés en bis dans le texte. » « Les nouveaux règlements intérieurs des établissements scolaires. Une application disparate des nouvelles dispositions juridiques », Carrefours de l’éducation no16, 2003, p. 5-6.

[3Pour une présentation plus détaillée, on peut se reporter à E. Prairat, “ La Lente Désacralisation de l’ordre scolaire ”, Esprit no290, 2002, p. 138 à 151.

[4J.-P. Obin, « 120 propositions pour un établissement mobilisé contre la violence. Rapport remis à Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale, 2001, chapitre 3 ». Ce rapport à été édité au CRDP de Lyon en 2003, sous le titre L’École contre la violence.

[5F. Dubet, “ Sentiments et jugements de justice dans l’expérience scolaire ” in La Justice du système éducatif , D. Meuret (dir.), Paris-Bruxelles, De Bœck université, 1999, p. 178 à 194

[6H. Arendt, “ La Crise de l’éducation ”, in La Crise de la culture, Paris, Gallimard-Folio, 1995, p. 242.

[7Ce n’est qu’avec le conseil de discipline départemental, présidé par l’inspecteur d’académie, que prend vraiment corps l’idée d’un tiers externalisé. Il ne s’agit pas d’une instance d’appel mais d’une instance destinée à gérer, sur demande du chef d’établissement, les dossiers susceptibles d’entraîner des troubles dans l’établissement.

[8A. Garapon, T. Pech, “ La Sanction disciplinaire à l’école, promesses et dangers du droit ”, in « La Sanction, approches plurielles », Cahiers Alfred Binet no668/3, 2001, p. 43.

[9A. Garapon, T. Pech, art. cité, p. 43.

[10T. Pech, “ La Discipline : l’école, cas d’école ”, Esprit no290, 2002, p. 126 sq.

[11A. Barrère, D. Martuccelli, “ Le Désordre de la sanction scolaire ”, Cahiers Alfred Binet no668/3, 2001, p. 28.

[12A. Barrère, D. Martuccelli, art. cité, p. 28.

[13G. Berlioz, “ Les Jeunes et le sentiment de justice ”, Informations sociales no119, 2004, p. 135.

[14P. Rayou, “ Le Relais des générations ”, Recherche et formation no45, 2004, p. 29.

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