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L’éducation civique : une éducation à la responsabilité ?


© CRDP de l’académie de Dijon - 2004

Jacky Desquesnes,
IA-IPR d’histoire et de géographie, académie de Caen

Une finalité essentielle…

Poser une telle question a de quoi surprendre tant l’éducation à la responsabilité s’affiche avec insistance dans nombre de références comme une finalité de l’éducation civique. Selon le livret de présentation du Nouveau Contrat pour l’école, édité en 1994, l’éducation civique vise l’acquisition d’une morale de la responsabilité. Cette ambition doit mobiliser l’ensemble des disciplines. « J’ai choisi de faire de cette morale de la responsabilité, concrète et ambitieuse, une part des programmes de chaque discipline enseignée » écrit François Bayrou, alors ministre de l’Éducation nationale, dans Le Droit au sens, Paris, Flammarion, 1996. Cette orientation se confirme à la lecture de l’introduction du programme de la classe de sixième qui évoque « l’éducation au sens des responsabilités individuelles et collectives ». Loin d’être cantonnée dans les séquences horaires attribuées à l’éducation civique, cette finalité s’applique, dans un sous-titre du livret Qu’apprend-on au collège ? Conseil national des programmes, Paris, 2002, à l’ensemble de la vie scolaire : « la vie scolaire : une éducation à la responsabilité ». Ce même livret caractérise le programme d’éducation civique de la classe de troisième comme étant « centré sur les responsabilités du citoyen dans la démocratie française et dans le monde », reprenant en cela une expression employée dans l’introduction des programmes du cycle central. On ne s’étonnera donc pas qu’une collection de documents pédagogiques (Émission Galilée) éditée par le SCÉRÉN s’intitule « Citoyenneté et responsabilité ». Plus curieux, en revanche, apparaît le décalage entre les textes définissant l’éducation civique à l’école ou au collège et ceux qui régissent l’éducation civique, juridique et sociale au lycée. La notion de responsabilité n’est jamais employée dans ces derniers pour désigner, sous le même sens que précédemment, une finalité générale ; elle appartient seulement à la liste des huit notions définissant le programme de terminale. Toutefois, cette discontinuité apparaît compensée par certains discours tenus au moment de la mise en place de ce nouvel enseignement. Ainsi, lors de l’uni-versité d’automne organisée à Paris les 4 et 5 novembre 1999, le recteur Blanchet insista sur l’apprentissage de la responsabilité (L’Éducation civique, juridique et sociale, Université d’automne, brochure éditée par la DESCO). Il serait donc abusif de voir là une nette rupture au sein du secondaire. Par ailleurs, ce décalage relatif ne peut s’interpréter comme un simple effet de l’alternance politique. « Le sentiment de responsabilité est la clé de toute démocratie. On voit ainsi l’ambition d’une éducation civique et morale conçue dans l’espace laïque » écrit encore François Bayrou dans Le Droit au sens ; Jean-Luc Melenchon, dans l’introduction de la brochure définissant les principes de l’éducation civique, juridique et sociale en lycée professionnel, évoque « cette morale de la responsabilité que porte l’école républicaine ».

…mais pas un concept central

L’importance accordée à cette finalité tient certainement à ce qu’elle permet de poser un principe fédérateur dépassant les faux débats dont chacun sait combien ils ont pesé sur l’éducation civique. Faut-il éduquer ou instruire ? Ou, comme le dit si bien Claude Nicolet, faut-il parler au cœur ou à la raison ? Apprendre à être responsable semble à première vue appartenir au domaine comportemental, mais, à y regarder de plus près, cela requiert des connaissances fondamentales, permettant justement à chacun de définir le champ de la responsabilité, ses limites, ses conditions d’exercice. Dans le même ordre d’idées, la notion de responsabilité permet de remettre en cause la contradiction banale et superficielle entre droits et devoirs car elle relie ces deux termes bien plus qu’elle les oppose. Elle s’applique tout aussi bien au politique qu’au juridique, recoupe de manière évidente la relation à autrui, souvent réduite à la simple civilité, et articule dimensions individuelle et collective. Elle offre enfin une place à l’action et à la prise d’initiative, clairement encouragées par le texte du B.O. du 20 novembre 2002 sur l’engagement des jeunes, qui vise à enrichir « leur sens des responsabilités ». Toutefois, si la responsabilité est revendiquée comme une finalité de l’éducation civique et constitue par là-même un principe fédérateur, elle n’a jamais dans les programmes un statut de concept central. Les textes s’appliquant à l’école, au collège ou au lycée, ne lui accordent qu’une présence partielle. Si l’on se laissait aller à estimer, par une démarche faussement objective, l’importance accordée à l’enseignement d’une notion par la fréquence de son emploi, on pourrait dire que le texte des programmes ne tient pas toujours les promesses des introductions ou des annonces. Cela tient tout d’abord à la spécificité de l’éducation civique. Contrairement aux disciplines instrumentales, son contenu ne s’organise pas en une hiérarchie de concepts et de logiques. La notion de responsabilité ne peut donc se situer au sommet d’une pyramide formelle. D’autre part, elle ne constitue pas un simple objet intellectuel car elle met en jeu l’éducation du jugement et du comportement. Finalité générale et donc permanente, elle n’a nul besoin de se voir systématiquement répétée dans le corps des programmes ; encore faut-il y penser toujours. De plus, la diversité de l’emploi du mot « responsabilité », au singulier comme au pluriel, dans un sens jamais défini avec précision, interdit de lui reconnaître dans les textes officiels les caractéristiques d’un concept. Enfin, le décalage évoqué plus haut entre l’« éducation civique » et « l’éducation civique, juridique et sociale » ajoute encore à la complexité. Le parcours des élèves apparaît bien paradoxal : au moment où ils peuvent exercer plus de responsabilités dans les établissements (au sein des différentes instances représentatives lycéennes) ou dans la cité (par l’exercice du droit de vote), l’enseignement civique qui leur est destiné ne fait pas de la responsabilité une finalité explicite. Si avec sept autres notions elle définit le programme de la classe terminale, elle demeure extérieure à ceux de seconde et de première alors que ce dernier offre une place essentielle au politique. Un second décalage se perçoit parfois, à la lecture comparée des programmes et des documents d’accompagnement. Sans confondre les uns avec les autres et en ne perdant pas de vue la différence entre les anciennes instructions officielles et les documents d’accompagnement actuels, force est de reconnaître que ces derniers, dont le contenu fait l’objet d’une approbation institutionnelle, proposent, en application des programmes, des démarches pédagogiques jugées pertinentes. Elles en présentent donc à la fois une lecture et une mise en pratique potentielle, parfois nourrie par l’expérimentation. Or, si l’on prend l’exemple du cycle central au collège, la question de la responsabilité apparaît plus fréquemment évoquée que n’aurait pu le laisser supposer la seule lecture du programme. Ceci montre bien la permanence de la finalité éducative, sans le recours nécessaire à un concept central.

Des domaines privilégiés

Une telle multiplicité de références permet-elle de préserver l’unité et la continuité éducatives ? En fait, le sens donné à l’éducation à la responsabilité varie dans le cursus scolaire. À l’école élémentaire, cela commence par l’apprentissage du « vivre ensemble » puis, au collège, la finalité s’élargit à plusieurs domaines avant de retrouver au lycée un champ plus restreint. Faute d’une progression explicite, l’éducation à la responsabilité ne structure donc pas véritablement un parcours civique de l’école au lycée. Toutefois, ces nuances ou ces discontinuités ne sauraient masquer des constantes. Quels que soient les niveaux d’enseignement, l’éducation à la responsabilité a ses domaines privilégiés, que nous présenterons sans ordre détaillé d’importance, car la mesure précise en serait trop aléatoire. Le premier d’entre eux concerne la « prise de responsabilités ». La promotion de l’initiative et de l’engagement apparaît à plusieurs niveaux : « les collégiens doivent également apprendre à assumer des responsabilités dans tous les aspects de la vie scolaire » (Qu’apprend-on au collège ? brochure éditée par le Conseil national des programmes, Paris 2002, p. 56) ; l’association sportive de l’établissement s’intègre bien dans cette perspective. Le deuxième domaine concerne la conduite responsable à l’égard d’autrui et se superpose pour l’essentiel à la question de la civilité : « Le premier fondement de la vie collective est le respect mutuel. Les incivilités et les violences sont proscrites par principe » (op. cit., p. 57). Nous pouvons ensuite rassembler tout ce qui porte sur la préservation de la santé et de la sécurité individuelles : « La responsabilité de chacun est abordée en relation avec l’éducation à la santé et les problèmes de santé publique » ou « La sécurité routière offre un exemple majeur d’éducation aux différentes dimensions de la responsabilité dans une société » (programme de la classe de cinquième). Le passage de l’individuel au collectif ouvre directement sur la responsabilité à l’égard de l’environnement, reliée, en classe de sixième, à la responsabilité à l’égard du patrimoine : « III. Responsabilité vis-à-vis du cadre de vie et de l’environnement. Les dimensions sociales de la responsabilité des élèves » (titre de la troisième partie du programme de la classe de sixième). L’importance apparemment accordée à ces deux domaines tend à dessiner les contours de ce que certains appellent une « écocitoyenneté », parfois explicitement reliée à une éthique de consommateur. La notion de responsabilité, partie du programme d’éducation civique, juridique et sociale de la classe terminale, est ainsi évoquée à propos du thème « la citoyenneté et les évolutions des sciences et des techniques ». Dans le document d’accompagnement, ce principe trouve une application au sein d’une fiche sur les risques alimentaires, où l’on peut lire : « la responsabilité du citoyen se décline en tant que consommateur ». Ceci traduit la montée en puissance de ces interrogations ou de ces angoisses dans le débat public. Dès à présent, nombre d’organisations ont pour fonction d’intervenir précisément dans une éducation à l’environnement visant une prise de conscience de la responsabilité individuelle et collective. Les centres permanents d’initiatives pour l’environnement agissent en ce sens. D’autre part, cette question, grâce à ses implications scientifiques, permet de mobiliser nombre de disciplines scolaires. L’enseignement des sciences de la vie et de la terre y puise de nouvelles finalités pédagogiques exprimées dans les programmes et reprises dans le rapport du groupe des sciences de la vie et de la terre de l’inspection générale de l’Éducation nationale. Ce document, datant de l’année scolaire 2000-2001, intitulé Exercer les élèves au savoir, éduquer aux responsabilités individuelle et collective, insiste sur la responsabilité dans le domaine de l’environnement et dans celui de la santé. Cette dimension est de toute évidence destinée à se développer dans une éducation relative à l’environnement et au développement durable. Le rapport de l’inspection générale de l’Éducation nationale publié en avril 2003 sur cette question ouvre d’importantes perspectives.

En revanche, si les programmes et surtout les documents d’accompagnement n’ignorent pas la responsabilité juridique, l’application de cette notion semble échapper au domaine politique. Quelle responsabilité incombe, dans une démocratie, au détenteur du droit de vote ? S’ils définissent des objectifs de connaissances dans le domaine institutionnel, les programmes n’apportent pas de réponse précise à cette question et ne demandent pas explicitement de la poser. Même le programme de la classe de première privilégie la posture scientifique. Ayant pour but de « faire comprendre comment fonctionne la vie politique », il propose essentiellement des entrées conceptuelles, sans message éducatif fort (malgré la part accordée à la participation et aux devoirs du citoyen). Nous agissons encore trop souvent comme des responsables d’un club de jeu d’échecs qui se contenteraient d’entraîner leurs adhérents uniquement par la connaissance des règles, sans référence à la moindre partie jouée. Certes, les références transmises dans l’enseignement de l’histoire ont aussi pour fonction de compléter la culture politique des élèves, mais cela ne saurait suffire. Tout se passe comme si, la nécessaire instruction une fois accomplie, l’éducation à la responsabilité politique était déléguée à l’espace privé. D’ailleurs, le paragraphe, évoqué ci-dessus, du Nouveau Contrat pour l’école, résume à lui seul cet état de fait. La morale de la responsabilité, dont il fait une finalité, s’étend aux « différents domaines de la vie sociale et personnelle : environnement, santé, justice, etc. ». Nous sommes certes au collège, mais le fait que le domaine politique soit écarté demeure significatif. Les programmes de lycée, parus plus tard, ont reproduit le même choix. Le vrai décalage entre la finalité affichée et le contenu pédagogique se situe certainement là. Sans y voir de manière simpliste une relation de cause à effet, un tel constat doit se relier aux événements qui marquèrent la dernière élection présidentielle. La spectaculaire contrition exprimée dans les rues après le premier tour constitua, au moins en partie, un faux oral de rattrapage pour une génération de malappris en politique. On se condamne peut-être à revivre de telles mésaventures si l’on n’accepte pas, en éducation civique, d’entrer au cœur même de l’exercice de la souveraineté, en ne se contentant pas de le décrire. Cela suppose tout d’abord de ne pas privilégier le consommateur aux dépens du citoyen. Comment ne pas s’étonner, en effet, que l’on délègue à l’espace privé la question de la responsabilité politique au moment où l’on franchit symboliquement mais résolument la porte des domiciles pour y mettre en question le choix des produits ou la gestion des déchets domestiques ? Un tel renversement doit faire réfléchir. Privilégier la fonction consommatrice de la personne prend le risque de conforter la relation consommatrice à la politique entretenue par nombre d’individus. De plus, il importe de montrer combien l’exercice de la responsabilité du consommateur diffère de celui de la responsabilité du citoyen. Leur poids respectif ne souffre aucune comparaison. Certes, si je laisse mon automobile au garage et choisis d’utiliser l’autobus, je contribue à diminuer les émissions de gaz polluants et offre un client de plus au marché des transports en commun, mais cela peut-il se comparer avec le fait de voter, aux élections municipales, pour la liste des candidats qui proposent la mise en place d’un réseau de métrobus à propulsion électrique ? D’autre part, si responsabilité du consommateur et responsabilité de l’électeur semblent toutes deux justifier une éducation au choix, leur mise en pratique révèle une opposition fondamentale : l’abstention n’y prend pas le même sens. L’abstention constitue souvent, pour le consommateur, la forme majeure d’engagement. En n’achetant pas de produits alimentaires contenant des organismes génétiquement modifiés, j’estime me protéger et, en même temps, je ne favorise pas leur production puisque je contribue à en limiter le débouché. Je ne suis d’ailleurs pas contraint d’acheter des produits concurrents si leur apport n’est pas vital ; j’ai toujours la faculté de faire l’impasse sur certaines consommations. À l’inverse, aucune dérobade ne m’est permise en tant que citoyen. S’abstenir de voter pour les candidats avec lesquels je suis en désaccord a toujours moins d’effet que de voter pour leur opposant et s’abstenir de prendre part à une élection revient à laisser choisir par les autres celle ou celui qui détiendra une certaine autorité sur moi. Faut-il, pour terminer, ajouter que les enjeux de la consommation et ceux du politique apparaissent sans commune mesure dans un monde qui requiert périodiquement que l’on affronte la question de la guerre ?

Pour une éducation à la responsabilité politique

Quel sens donner à la responsabilité politique du citoyen ? Nombre d’auteurs se sont engagés sur cette question. Alain Touraine, dès l’introduction du cinquième chapitre de son livre Qu’est-ce que la démocratie ? (Paris, Fayard, 1994), pose le principe suivant : « La démocratie repose sur la responsabilité des citoyens d’un pays. » Il ajoute plus loin : « La force principale de la démocratie réside dans la volonté des citoyens d’agir de manière responsable dans la vie publique. » Cela suppose, selon lui, la construction et la transmission d’une culture démocratique (dans une acception bien plus vaste, sous sa plume, que la simple éducation civique). René Rémond a fait à ce sujet des interventions fortes : au Sénat le 8 janvier 1994 et à Brive le 20 octobre 2001 lors du colloque intitulé « Le Citoyen et la politique ». Dans la préface à l’ouvrage d’Alain Mougniotte Éduquer à la démocratie (Paris, Cerf, 1994), il écrit : « La démocratie est le produit de l’intelligence et de la volonté dans l’histoire : elle est un héritage, le fruit d’une longue expérience, du travail des sociétés sur elles-mêmes. Pour devenir comme une seconde nature, elle requiert un apprentissage : chaque génération doit refaire en abrégé le chemin parcouru par ses devanciers et chaque individu retrouver par l’éducation le bien-fondé de la démocratie, sa signification et son maniement. » « Peut-on éduquer le citoyen sans former la conscience du politique ? » s’interroge Guy Coq dans l’ouvrage coordonné par Jean-Pierre Obin, Questions pour l’éducation civique (Paris, Hachette, 2000). Son affirmation, sous forme d’une fausse question, se conclut par une partie intitulée : « Politique et responsabilité personnelle ». Il y rejoint une préoccupation de René Rémond en proposant que l’école travaille à restaurer la dignité de la politique. Si ces références permettent de poser des principes fondamentaux, elles se limitent à l’énoncé de finalités. Même l’ouvrage d’Alain Mougniotte cité plus haut, dont la quatrième de couverture affirme que l’auteur « s’intéresse à l’éducation en général et à l’apprentissage de la responsabilité civique en particulier », développe assez peu le traitement pédagogique d’une telle notion. Finalement, la relative timidité des programmes se retrouve là aussi.

Peut-on quand même imaginer le contenu d’une éducation à la responsabilité politique ? Pour ce faire, il faut d’abord lever une ambiguïté. Le mot « responsabilité » peut s’entendre comme une charge (ce dont je dois répondre), choisie par son détenteur s’il a été candidat puis élu, mais aussi non choisie (celle qui s’impose à tout citoyen en tant que détenteur d’une part de souveraineté). Cette dimension apparaît assez facile à mettre en évidence auprès des élèves car elle repose sur la connaissance et la prise de conscience. Mais le même mot désigne aussi une qualité positive, touchant au comportement, à la capacité de jugement ou de décision. Ce sens est traduit couramment de manière négative, par l’emploi de l’adjectif « irresponsable ». Sa définition en objet d’enseignement pose de graves difficultés. Selon l’usage, est qualifié d’« irresponsable » l’individu qui ne voit pas ou surtout refuse de voir sa charge de responsabilité dans l’espace et dans le temps, ou s’avère incapable de prendre en compte les réalités et les contraintes pesant sur ses actes ainsi que les conséquences réelles de ceux-ci. Or comment donner un caractère suffisamment objectif à cette réalité ? Comment la mesurer ? En fonction des deux sens explicités ci-dessus, une éducation à la responsabilité politique peut d’abord viser à faire prendre conscience de l’étendue de la charge que la démocratie confère au citoyen, car il importe que les élèves ne réduisent pas la responsabilité politique à celle de l’élu. Ils sont d’autant plus enclins à le faire que l’opinion semble aller en ce sens, encouragée par certains médias qui finissent par confondre responsabilité politique et responsabilité juridique. Il faut donc affirmer bien haut que, si la responsabilité appartient au peuple, aucun membre du peuple ne peut s’en défaire. Le rôle de « contrôleur » mis en valeur par Alain offre un bon support à cette réflexion. Bien évidemment, insister sur l’ampleur de la charge nécessite de montrer les limites de son exercice, fixées par la Constitution et la loi. Les programmes le prescrivent déjà clairement. Viser à rendre le futur citoyen – ou le citoyen – plus responsable dans ses actes exige de relever d’autres défis. Cela requiert de mettre en questions la relation entre individu et collectivité. En démocratie, la personne, pour unique qu’elle soit, doit accepter de se fondre dans un acte collectif dont le projet a été souvent porté par des groupements (par exemple les partis). Il importe donc de faire réfléchir les élèves sur la fiction de l’immédiateté. Car, comme le souligne Pierre Rosanvallon dans La Démocratie inachevée, Histoire de la souveraineté du peuple en France (Paris, Gallimard, 2000, p. 411), une consultation directe et permanente, sous la forme d’une télédémocratie presse-bouton sous-estime le moment délibératif et gomme la dimension historique. Le principe démocratique, enfin, affirme que les divergences des intérêts particuliers ne rendent pas impossible la poursuite de l’intérêt général. Encore faut-il que le citoyen accepte la complexité (aucune décision n’est simple à prendre et à faire appliquer), l’incomplétude (l’action n’épuise pas les valeurs) et même un certain désenchantement (passer de l’absolu au possible ou au négociable). Si, en reprenant la formule employée par Raymond Aron dans Démocratie et totalitarisme (Paris, Gallimard, 1965), le régime pluraliste suppose « le bon usage du compromis », il paraît utile de se demander quand le futur citoyen a été éduqué en ce sens. Les difficultés dans l’art de la réforme, fréquemment évoquées comme une caractéristique nationale, justifient que, dans les établissements, l’éducation à la responsabilité politique prenne sa place. Accéder à la maturité consacre les progrès de la personne ; la maturité politique des citoyens porte les progrès de la démocratie.

Responsabiliser et mettre en situation

Quelles sont les pratiques mises en œuvre aujourd’hui dans l’éducation à la responsabilité ? Conformément aux orientations pédagogiques, elles n’offrent qu’une part restreinte au domaine politique. Toutefois, certains travaux effectués en éducation civique, juridique et sociale ont abordé directement ou indirectement cette question. Ainsi, une étude comparative sur deux modes de scrutin, réalisée par un enseignant en classe de première, a permis de montrer tous les effets, subtils et inattendus, du calcul électoral sur la représentation et mis en valeur l’impact de l’abstention ou du vote blanc. D’autres professeurs ont ouvert la réflexion sur le comportement du citoyen à travers l’étude de la participation ou dans un débat sur l’obéissance à la loi. En fait, l’éducation à la responsabilité se distingue surtout par l’originalité des démarches pédagogiques. En toute logique, ces dernières privilégient dans la mesure du possible la mise des élèves en situation de responsabilité. L’éducation civique prend en effet plus de sens lorsque le message et l’action se nourrissent mutuellement. Agir ensemble constitue une forme supérieure du « vivre ensemble ». Les initiatives prises ou l’engagement manifesté dans l’établissement s’inscrivent entièrement dans cette perspective. Au sein d’un groupe-classe et dans le cadre horaire de l’éducation civique, les contraintes apparaissent plus importantes. Toutefois, les orientations pédagogiques recommandant la pratique du débat offrent un terrain remarquable à l’exercice immédiat de la responsabilité : organisation de la prise de parole, écoute mutuelle, argumentation traduisant un effort d’information… Certains enseignants emploient avec réussite des jeux pédagogiques. Ainsi, un jeu du budget municipal, mis au point par un professeur, offre la possibilité de faire vivre par les élèves la complexité des enjeux de la gestion d’une collectivité locale. Il pose de manière virtuelle, mais bien réelle sur le plan éducatif, la question de l’intérêt général et de la prise de décision. Depuis quelques années, des jeux d’aménagement servent de support potentiel pour une éducation à l’environnement. Ajoutons qu’une catégorie de jeux, les jeux coopératifs, a précisément pour but de montrer, par la relation instaurée au sein du groupe, l’intérêt d’avoir recours, dans certaines situations, à un accord collectif qui améliore le sort de tous. D’une manière générale, la démarche de l’étude de cas, préconisée par les programmes, semble se répandre. Elle consiste à faire analyser une situation réelle (parfois un peu aménagée pour des raisons pédagogiques) pour en dégager les caractéristiques et les référer à des principes généraux. C’est certainement le chemin le meilleur pour une éducation à la responsabilité politique. Les références à des moments historiques significatifs s’inscrivent dans cette démarche. Mais nous pourrions aller plus loin en ayant recours à une actualité raisonnée et mise à distance : suivre, par exemple, le cheminement d’une loi importante ou d’une réforme, non seulement dans la procédure, mais dans ses enjeux, en montrant comment elle répond à une nécessité et use du compromis pour ne pas exacerber les oppositions tout en acceptant de donner satisfaction à certains et de mécontenter les autres. Il faut pour cela que les enseignants se persuadent que l’objet ne saurait prendre la valeur d’un modèle, mais d’un simple support éclairant le mode de résolution de conflits aujourd’hui en cours dans notre société. Car la responsabilité politique n’est jamais absente dans l’enseignement ; elle apparaît souvent convoquée au cœur de certaines leçons d’histoire. Les jugements souvent émis, par exemple, à propos de Munich ou de la défaite de 1940 en constituent un bon exemple. Or, ils apparaissent d’autant plus faciles à asséner que leurs auteurs s’abritent derrière la distance temporelle et connaissent souvent les conséquences des décisions bien avant de remonter aux décisions elles-mêmes. Il reste donc, dans nos établissements, à pouvoir se saisir des choix politiques qui se posent quand le citoyen n’a pour recours que ses qualités de jugement. Certains débats tenus en éducation civique, juridique et sociale ont pris un vrai sens éducatif quand ils sont su éviter le relativisme, mais la pratique du débat en elle-même ne peut suffire à éduquer à la responsabilité politique. Mettant surtout en évidence la dimension délibérative de la démocratie, elle peut se vivre comme un moment de maturation. Encore faut-il que l’on ose dire aux élèves ce qu’est la maturité. Comme toute finalité pédagogique, cette attente doit se percevoir clairement pour que l’éducation civique vive pleinement sa double audace : reconnaître la part d’incertitude dans les décisions politiques et affirmer avec conviction la valeur des principes démocratiques et républicains. La première proposition n’affaiblit pas le rôle que la seconde attribue au citoyen ; au contraire, si rien n’est écrit à l’avance dans l’histoire, elle fait de lui un responsable.

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