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La vie scolaire dans les autres pays européens


© CRDP de l’académie de Dijon - 2007

Jean-Michel Leclercq,
expert international

Dans un ouvrage comme celui-ci, évoquer la vie scolaire dans les autres pays européens conduit naturellement à se demander si et dans quelle mesure la répartition des responsabilités dans le fonctionnement des établissements se rapproche ou s’éloigne de la formule adoptée en France. Cette démarche paraît d’autant plus nécessaire que les contributions réunies ici incitent à se poser principalement deux questions. D’une part elles se centrent sur le rôle des conseillers principaux d’éducation dont elles soulignent l’originalité et incitent à se demander si on la retrouve ailleurs. D’autre part ces contributions sont nombreuses à aborder la notion de vie scolaire qui invite elle aussi à s’interroger sur son degré de spécificité. L’article « Vie scolaire » d’une des plus récentes encyclopédies de l’éducation souligne que l’expression n’a pas d’équivalent dans les pays de développement analogue [1]. Il s’avère en effet que par exemple la traduction en anglais par « school life [2] » fait immédiatement apparaître la distance qui sépare une expression bien concrète de la langue courante qu’est la « vie de l’école » de l’expression beaucoup plus abstraite de vie scolaire qui renvoie à un registre de l’administratif et du réglementaire.

Pour élucider ces interrogations, la première démarche qui s’impose est de tenter de faire un état des lieux pour savoir si les particularités de la situation française se vérifient ou se retrouvent dans d’autres systèmes éducatifs dans des versions plus ou moins comparables. Le constat qui s’impose alors est qu’existe bien une tendance à vouloir compléter l’instruction proprement dite par une l’éducation plus générale mais plutôt grâce au concours des enseignants qu’à celui de personnels spécialement affectés à ces aspects. La seconde démarche à entreprendre est donc celle d’apprécier plus précisément ce qu’il en est en s’arrêtant à quelques formules symptomatiques à cet égard. Mais l’accent mis de plus en plus fortement par les politiques éducatives sur la recherche d’une efficacité accrue des écoles quant à la qualité de l’enseignement, ne peut manquer d’avoir un impact sur le versant éducatif de la gestion des établissements. Cela impose une troisième exploration pour apprécier les incidences sur ce plan des nouvelles missions et des nouvelles exigences attendues des personnels enseignants et non enseignants. Ainsi pourrait-on espérer aboutir à une vision mieux informée et plus lucide des raisons pour lesquelles entre la situation française et les autres il serait possible de détecter certaines proximités ou au contraire nécessaire de reconnaître l’existence de distances mal réductibles.

L’état des lieux

L’état des lieux n’est pas facile à faire à cause du manque de documents très appropriés mais on peut néanmoins réunir des indications significatives.

Faute de statistiques internationales suffisamment détaillées sur les responsabilités des personnels enseignants et non enseignants ou administratifs et faute d’informations analogues dans la plupart des descriptifs des différents systèmes éducatifs, le document le plus utile à consulter à cet égard est le volume du Glossaire européen de l’éducation consacré au Personnel de direction, de contrôle et de soutien [3].

Sans doute les trois catégories retenues dans cette publication pourraient-elles toutes concerner les « personnels d’éducation » tels qu’ils sont définis en France comme associés aux équipes de directions ou comme responsables qualité [4] disposant des outils d’évaluation nécessaires. Mais comme les CPE ont été classés dans la dernière catégorie, celle du personnel de conseil et de soutien, on est incité à s’y reporter de préférence. Or à première vue cette catégorie réunit des personnels qui ne semblent guère assimilables à nos CPE puisqu’il s’agit aussi bien de psychologues scolaires que de conseillers pédagogiques, aussi bien de conseillers d’orientation que de spécialistes de la remédiation pour les élèves en difficulté. Mais au-delà de la terminologie, la description donnée des responsabilités rappelle assez souvent celles des CPE. C’est notamment le cas des psychologues. Ainsi, en Pologne leur rôle est d’« identifier les points forts et les faiblesses des élèves, de leur prodiguer assistance et conseils quant au choix d’une formation et d’une profession, de concevoir et mettre en œuvre diverses formes d’assistance psychologique et pédagogique pour les élèves, leurs parents et les enseignants, de travailler également dans le domaine de la prévention et du traitement du comportement et de soutenir les tuteurs de classe [5] ». De même en Finlande, les psychologues scolaires « traitent les problèmes d’apprentissage et les troubles du comportement des élèves en collaboration avec les enseignants et d’autres membres du personnel d’aide sociale et avec les parents [6] ». Mais une exploitation plus poussée de ce Glossaire conduit à relever des différences bien plus marquées et bien plus significatives par rapport à la situation française. D’abord, si les intervenants comparables aux CPE sont en majorité des psychologues scolaires, du reste généralement mal distingués des autres psychologues, ceux-ci appartiennent rarement à l’établissement mais le plus souvent à un centre extérieur. Par ailleurs il existe bien des intervenants qui relèvent de l’établissement mais ce sont des enseignants ayant parfois mais pas toujours reçu une formation appropriée. C’est le cas de l’Aufseher-Erzieher surveillant-éducateur dans la Communauté germanophone de Belgique, de l’enseignant chargé de la supervision des cours de rattrapage en Grèce, de l’Orientador ou orienteur en Espagne qui apporte conseil, soutien et orientation aux élèves, du Remedial Teacher, enseignant chargé des cours de rattrapage pour les élèves en difficulté ou de l’enseignant qui coordonne le travail des enseignants à un niveau aux Pays-Bas ou encore du Kurator qui en Suède aide les élèves du primaire en difficulté. Dans ces cas-là, on s’éloigne manifestement du rôle des CPE parce qu’il s’agit d’enseignants qui font bien partie de l’équipe pédagogique et qui se consacrent essentiellement à des tâches de coordination entre les enseignants ou de soutien aux élèves en difficulté. Il faudrait donc reconnaître qu’on serait loin de la situation française. Il existe des psychologues ayant une mission assez mal assimilable à celle des CPE français mais n’ayant par ailleurs presque jamais une présence continue dans l’établissement. Quant aux enseignants chargés principalement de l’aide pédagogique, ils sont peut-être encore plus éloignés du rôle assumé par les CPE.

L’enseignant éducateur

Il n’en faut pas moins remarquer que, par le biais de la remédiation pédagogique, ces enseignants, encore plus que les psychologues, se soucient le plus souvent du développement global des jeunes. En Autriche, le Schülerberater, c’est-à-dire le conseiller des élèves du secondaire, fournit des informations d’ordre très général dans des réunions destinées à apporter à ces jeunes une aide dans tous les domaines de leur existence. C’est un rôle analogue que doit jouer le professeur principal qui vient d’apparaître dans les écoles primaires italiennes et tout autant l’orientador ou orienteur qui intervient dans les établissements pré-primaires, primaires et secondaires d’Espagne et qui est chargé de préparer des projets pour les activités diverses, les cours particuliers et l’orientation scolaire et professionnelle.

De la sorte, on voit se préciser le profil d’un enseignant qui ne se consacre pas exclusivement à la transmission des savoirs et à une pédagogie essentiellement axée sur celle-ci. Il doit prendre en charge toute la personnalité et tout le développement des élèves ainsi que suivre les relations qu’ils ont entre eux, avec les enseignants et leur famille. Dans cette perspective, il doit élargir son action au plan d’une éducation qui vient compléter l’instruction, il doit adhérer à l’idée d’une éducation globale dans laquelle on ne saurait dissocier les apprentissages intellectuels de ceux qu’appellent la maîtrise de la vie personnelle et l’insertion dans la vie d’une collectivité et de la société.

Il serait alors concevable que nos « personnels d’éducation » s’effacent devant le corps enseignant dont chaque membre apporterait à ses élèves ce qui leur serait nécessaire pour qu’en même temps ils s’instruisent et s’éduquent tant sur le plan personnel qu’à celui des comportements dans l’école et à l’extérieur de celle-ci.

Une telle implication de la part de tous les enseignants se rencontre par exemple en Allemagne où même dans les lycées l’accueil des élèves le matin comme les mouvements ou les récréations dans la journée se font sous la surveillance de professeurs désignés à tour de rôle. Mais parce qu’il serait parfois difficile ou utopique de toujours s’en remettre à cette espèce de volontariat obligé, une autre solution est de confier plus durablement des responsabilités de cette nature à des enseignants qui les acceptent d’eux-mêmes ou après une négociation avec le chef d’établissement ou la communauté éducative. C’est ce qui se passe en Espagne où dans une classe un professeur-tuteur préside la commission d’évaluation, est un intermédiaire entre les élèves et les autres professeurs, assure la liaison avec les familles auxquelles il transmet les résultats des élèves et en lien avec ses collègues s’implique dans le règlement des conflits qui peuvent surgir. En Italie où jusqu’ici les questions d’éducation étaient pratiquement du ressort de bidelli tenant le rôle d’appariteurs-surveillants dans des conditions de travail très médiocres, la nouvelle loi sur l’éducation prévoit la création de « comités techniques » qui suivront les différents aspects de la vie dans un établissement. Mais c’est au Royaume-Uni que de longue date est pratiquée une solution qui s’inspire de principes analogues mais grâce à une longue tradition bénéficie d’un renom qui l’a fait reprendre dans d’autres parties de l’Europe comme les Pays-Bas ou les pays nordiques.

C’est ce qui se dénomme en anglais le pastoral care. Cette notion est définie comme « abordant d’importantes questions actuelles tels que les évolutions en cours du curriculum, l’éducation à la citoyenneté et à la santé, l’éducation sociale et morale, le contrôle des comportements, les approches globales de l’école […] les cas d’exclusion de l’école, les violences et le développement affectif, l’éducation personnelle et sociale, l’orientation et le soutien des élèves [7] ». L’appellation de pastoral care est révélatrice de la teneur et de la forme de la composante éducative envisagée. Il ne fait guère de doute que le terme de pastoral qui figure dans cette expression a été laïcisé et ne renvoie plus à ce qui pouvait se tisser entre un dignitaire ecclésiastique et ses ouailles. Pour autant on ne peut pas complètement oublier la connotation éthique que conserve cette expression dans un pays où l’enseignement de la religion a été longtemps la seule matière obligatoire. Pour cette raison l’éducation de référence est fondée sur des principes dont nul ne saurait se détacher et donc une éducation dont nul ne saurait ni se désintéresser ni s’abstraire. Mais cette éducation, même quand elle est très stricte comme dans certains établissements privés, est davantage une attention personnelle de la part de quelqu’un qu’une prestation anonyme.

Avec ce pastoral care, on retrouverait une démarche qui bien que plus souple et plus partagée que la vie scolaire à la française ne manquerait pas de points communs avec celle-ci, qui néanmoins accorde beaucoup plus d’importance aux performances intellectuelles qu’on ne le fait en Angleterre ou au Danemark [8]. Du reste les objectifs du pastoral care et les formations pour y préparer ne détonnent pas dans le contexte français. Des remarques comme celles indiquant qu’il s’agit de fournir aux élèves « une continuité d’attention pendant tout le temps qu’ils passent à l’école » ou que « la qualité du pastoral care partagé avec les parents permet aux élèves de se sentir en sécurité et d’être prêts à apprendre [9] » pourraient aussi bien être faites en France. En abordant dans la perspective du pastoral care les interactions individuelles, les groupes et les processus de groupe, la famille et son environnement immédiat, un programme de formation continue norvégien pourrait aussi facilement concerner nos CPE. Ceux-ci ne seraient pas non plus surpris que le pastoral care doive offrir « un soutien et une orientation efficaces pour promouvoir le développement personnel et intellectuel des élèves » ni très étonnés que les enseignants engagés dans ce domaine considèrent que leur responsabilité la plus typique soit la gestion des incidents.

Le pastoral care pourrait alors peut-être servir de dénominateur commun pour comparer ce qui se passe dans les établissements scolaires des différents pays européens. Avec cette formule maintenant largement adoptée en dehors de ses terres d’origine, outre des objectifs très voisins de ceux poursuivis dans notre conception de la vie scolaire, on retrouverait le rôle de nos personnels d’éducation moins dilué qu’on ne pouvait s’y attendre dans l’ensemble du corps enseignant mais concentré sur quelques éléments ayant souvent reçu ou s’étant donné une formation adéquate. Du reste la première édition du Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation précédemment cité [10] avait proposé pour vie scolaire la traduction anglaise de pastoral system.
Pour autant on ne saurait oublier la prégnance des cultures et des traditions prévalant dans chaque système éducatif et dans chaque politique éducative. C’est ce qui ferait qu’en Allemagne la première place soit donnée au « développement intellectuel », mais en Espagne « à la sensibilité artistique et littéraire » ou en Suède « à la capacité de travailler par soi-même et de résoudre des problèmes [11] ». Ce sont des facteurs analogues qu’on retrouverait dans la dimension éthique que conserve l’éducation en Angleterre ou l’opposition persistante des enseignants français à envisager un autre rôle que celui de la transmission des savoirs. Mais rien n’empêcherait pour autant d’admettre que des buts sinon identiques mais comparables puissent être atteints par des chemins différents et que dans ces conditions dans ce domaine de l’éducation comme dans d’autres puissent exister des convergences entre des systèmes éducatifs ayant des organisations et des fonctionnements bien différents.

Les répercussions des politiques d’efficacité et de l’optique du leadership

Il est toutefois possible que cette vision devienne de moins en moins plausible avec l’essor de politiques éducatives polarisées sur les résultats et exigeant une mobilisation à tous les niveaux des systèmes éducatifs. Car ces politiques ont des incidences directes sur la manière d’envisager la gestion des établissements scolaires et la place à réserver dans celle-ci aux aspects éducatifs.

Comme on l’a vu précédemment, dans la plupart des pays, les personnels concernés par ceux-ci ont pratiquement toujours des activités de soutien pédagogique. Or on constate que, dans le cadre des politiques d’efficacité qui prévalent aujourd’hui, le déplacement de ces activités vers le pôle pédagogique s’accentue de plus en plus. Les personnels affectés uniquement à l’aide aux élèves en difficulté deviennent les plus nombreux et, dans les autres catégories, y compris chez les psychologues, ces interventions se retrouvent prépondérantes. Ainsi en Angleterre où les enseignants ont théoriquement des responsabilités « pastorales » et des responsabilités dans l’enseignement d’une ou plusieurs disciplines, la tentative d’élever le niveau aboutit à donner l’importance essentielle au rôle d’aide aux apprentissages [12].

De plus, bien qu’il ne soit pas possible de réellement aborder la question ici, la recherche de l’efficacité en termes de résultats à des tests ou des examens a pour conséquence de favoriser l’adoption des méthodes pédagogiques jugées susceptibles d’améliorer le plus rapidement et le plus fortement possible les résultats des élèves. La même tendance se manifeste dans l’adoption de mesures de lutte contre la violence, celle-ci apparaissant comme un des facteurs très importants de la baisse du niveau des performances des élèves.

On risque donc d’assister à une double uniformisation. À l’adoption de méthodes de remédiation qui seront de plus en plus similaires d’un système éducatif à l’autre. À la disparition progressive des personnels chargés des problèmes éducatifs qui seront remplacés par des spécialistes du soutien scolaire dans des disciplines dites de base elles aussi en nombre réduit au nom de l’efficacité.

Mais une autre conséquence de la recherche de l’efficacité est de pousser à un nouveau mode de gestion des établissements scolaires qui risque de faire encore davantage négliger les aspects éducatifs de la formation en dépit des nouvelles attentions dont ils paraîtraient pouvoir bénéficier.

La priorité accordée à l’efficacité et aux résultats conduit à renforcer considérablement l’autonomie des établissements pour accroître leur marge d’initiative et leur responsabilité. À partir du moment où chaque école a une large liberté de choix dans son organisation et ses démarches, il est naturel qu’elle doive être davantage comptable des performances de ses élèves et c’est dès lors à la direction de chaque établissement de faire ses preuves.

Ce sont ces exigences qui ont conduit à préconiser comme le modèle le plus séduisant et le plus rentable de direction des établissements l’exercice d’un leader-ship. Celui-ci est en effet supposé permettre de substituer au pouvoir solitaire et bureaucratique détenu par le chef d’établissement traditionnel une mobilisation de toutes les ressources humaines autour d’un meneur de jeu dont l’autorité est peut- être moins apparente mais en fait bien plus efficiente. La formation au leadership tend ainsi à devenir en Europe la formation idéale et indispensable pour les chefs d’établissement à l’instar de ce qui se passe en Angleterre où a été créé un National College for Leadership délivrant un diplôme dont les directeurs d’écoles de tous les niveaux devront dorénavant être titulaires.

À première vue, la faveur dont jouit le leadership devrait préserver l’attention pour les aspects éducatifs peut-être surtout parce que pour aboutir le leader et ses collaborateurs sont tenus de gérer les ressources humaines sous tous leurs aspects et notamment faire appel à des compétences dans lesquelles les composantes affectives ou relationnelles coexistent toujours avec les connaissances. C’est bien du reste l’impression que l’on a lorsque sont précisés les domaines dans lesquels doit se manifester le leadership d’un chef d’établissement. Selon un auteur, celui-ci doit s’impliquer non seulement dans les programmes d’études et les apprentissages ou les performances des élèves mais également dans leur développement personnel et relationnel [13].

En outre pour mériter son nom et avoir les effets escomptés, le leadership doit être partagé entre tous les membres de l’équipe administrative et pédagogique. On pourrait donc s’attendre à une ouverture sur les aspects éducatifs plus large et plus dynamique que dans le pastoral care tel qu’il a été conduit jusqu’ici. C’est en particulier chaque enseignant qui serait dorénavant susceptible de se consacrer à ces aspects avec l’engagement plus total que permettrait le partage du leadership.

Il y a pourtant de sérieuses raisons d’hésiter à se fier à des perspectives aussi encourageantes. D’abord entre le rôle de leader et celui de manager, encore si souvent considéré comme essentiel dans la direction des établissements scolaires, la distinction n’est pas aisée à faire et par souci d’efficience le chef d’établissement rebaptisé leader est fréquemment enclin à ne pas se dessaisir de son statut de manager pour procéder à un partage véritable de son leadership. De la sorte, sans renoncer à la constitution d’équipes avec lesquelles il mènera de concert des initiatives, il aura tendance à s’appuyer sur des intermédiaires auxquels il déléguera certaines responsabilités. Ainsi, à côté de leaders affectés à d’autres secteurs, on verra apparaître des « pastoral leaders [14] ».

On pourrait alors penser qu’à défaut d’impliquer tous les enseignants dans le pastoral care, on donne à celui-ci une organisation plus consistante et plus visible qui ne serait pas sans avantage. Mais en fait, pour ne prendre que l’exemple de l’Angleterre, de nombreux témoignages y signalent les multiples concurrences auxquelles se heurtent les pastoral leaders, en particulier celle des subjects leaders, c’est-à-dire des enseignants responsables de l’enseignement des diverses disciplines qui ont une action déterminante sur la finalisation des programmes d’études et sur les démarches pédagogiques. Quand, pour informer le public sur le niveau des établissements, sont publiés des tableaux des résultats par école à des tests et des examens portant exclusivement sur les connaissances, on ne peut guère espérer que l’enseignement des disciplines ne draine pas tous les efforts et toutes les ressources dans des établissements ayant presque toute latitude de choisir leur profil. Or la situation qui se constate en Angleterre tend à se généraliser. Même en Suède les établissements rivalisent maintenant pour le seul niveau de connaissance attesté par un centre national d’évaluation alors qu’auparavant ce qu’apprenaient les élèves et ce qu’ils étaient paraissaient aussi importants.

Au terme de cette réflexion, quel bilan faire de la manière dont les autres pays européens abordent ce que nous appelons la vie scolaire ?
D’abord il se confirme que si cette dénomination n’est guère utilisée, les enjeux de ce que nous appelons la vie scolaire ne sont pas pour autant ignorés. Par rapport à la situation française ils restent toutefois la plupart du temps plus implicites qu’explicites et affrontés par des personnels moins bien identifiables et parfois moins bien formés. Toute la question est alors de savoir si ces enjeux concernent davantage la majorité des enseignants et non plus surtout la catégorie des « personnels d’éducation ». Cela paraît probable et ainsi les chances de mieux réunir instruction et éducation pourraient sembler meilleures. Mais soit par souci d’être consensuelle en dehors de toute référence spirituelle ou confessionnelle, soit en l’absence d’un projet de société assez clair, cette éducation invoque souvent des valeurs trop vagues qui n’ont qu’une portée limitée pour aider les jeunes à faire face à tous les problèmes qu’ils rencontrent aujourd’hui. Il n’est donc pas si sûr que partout on réussisse à « placer les jeunes dans les meilleures conditions de vie individuelle et de vie collective et d’épanouissement personnel [15] » grâce à une vie scolaire ou une vie de l’école bien conçue et bien gérée.

Ce qui est susceptible de l’empêcher tout autant c’est la concurrence d’autres préoccupations. Il y a celle de l’amélioration du niveau des élèves par des remédiations principalement pédagogiques et techniciennes qui finissent par désintéresser des interventions sur le plan socioculturel. Et si c’était initialement un credo thachérien c’est devenu aujourd’hui celui des adeptes d’un libéralisme sans entrave. La lutte contre les violences et les déviances qui affectent la vie des établissements, pour inévitable qu’elle soit, peut aussi détourner momentanément ou à plus long terme de l’attention à porter à des apprentissages plus accomplis de la responsabilité et de la tolérance, du civisme et de la démocratie. Sans ceux-ci les jeunes risquent d’être privés des réflexions et des expériences propices à leur apporter les équilibres et la maturité dont ils devraient pouvoir faire preuve sur tous les plans pour échapper à toutes les embûches qui les guettent. Or c’est précisément ce que la vie scolaire devrait apporter quelle que soit la manière dont on la dénomme et quelles que soient les démarches auxquelles elle donne lieu.

Bibliographie

A Preparation for School Leadership International Perspectives, Educational Management and Administration, October 2002.
Glossaire européen de l’éducation, volume 4, Personnel de direction, contrôle et soutien, Eurydice, Unité européenne (2002) Bruxelles.
J.-M. Leclercq, “ Le Leadership comme réponse aux nouvelles exigences ? ” Revue de l’Association française des administrateurs de l’Éducation no1, 2005.
Pastoral Care, the Journal for Pastoral Care in Education, Blackwell Publishing.

[1Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Retz-SEJER, 2005, article Vie scolaire par Pierre Vandevoorde.

[2Proposée par le dictionnaire Collins Senior.

[32002, Eurydice, Unité Européenne Bruxelles.

[4A. Bouvier, Le CPE au centre de la vie scolaire, Lyon, CRDP, 1999.

[5Glossaire, op. cit., p. 105.

[6Ibid., p. 94.

[7Pastoral care in Education, The Journal for Pastoral Care in Education, Blackwell Publishing.

[8Comme cela ressort d’une recherche effectuée par Marylin Osborn de l’université de Bristol sur les élèves de 13-15 ans en Angleterre, au Danemark et en France.

[9Rapport d’inspection écossais.

[10Nathan, 1999.

[11J. Le Métais, “ Values and Aims in the Curriculum and Assessment Framework ”, in Bob Moon, Patricia Murphy (dir.), Curriculum in Context, 1999, The Open Univesity.

[12M. Osborn, recherche citée précédemment.

[13J.-M. Colin, Key Concepts for Understanding Curriculum 1997, 2003, 2004, Routledge Farmer London New-York, p. 94.

[14Voir à ce sujet par exemple l’article “ The Meaning of Management The Development Needs of Middle Managers ” in Secondary Schools Educational Management and Administration, juillet 1998.

[15Circulaire ministérielle française de 1982.

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