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Le cauchemar de la responsabilité dans un lycée professionnel « de banlieue »


© CRDP de l’académie de Dijon - 2000

Marthe Mullet,
enseignante en lycée professionnel,
formatrice à l’IUFM d’Amiens,
psychologue

« Je trouverai le coupable ! »

La réputation de l’établissement est mauvaise. Elle s’étaye sur les fantasmes et la peur liés à la proximité de la « banlieue » voisine. Dans la classe concernée, quelques enseignants travaillent à un projet éducatif et culturel dont l’objectif est de permettre aux élèves de trouver des passerelles entre leur histoire individuelle et l’histoire, dont certains moments restent sensibles et difficilement abordables, en particulier ceux de la guerre d’Algérie. L’annonce de ce projet « libère » chez beaucoup de personnes de l’établissement des émotions liées au vécu de chacun. Des échanges ont lieu et permettent de faire des liens entre les personnes elles-mêmes se découvrant très liées à ce passé encore muet. Pieds-noirs, rapatriés, enfants d’appelés ou de militaires, descendant de harkis… la communauté des adultes reste très touchée, trop touchée peut-être.

C’est lors d’une visite de l’exposition « Images d’Algérie » dans un musée parisien que tout se déclenche. Au moment du repas de midi, un élève, Ahmed, fait un malaise grave et est emmené à l’hôpital. Malaise consécutif à la prise de produits illicites pendant le voyage ? Ceci restera une hypothèse.
Quelques jours plus tard un élève de cette même classe jette un œuf en direction d’une enseignante, Mme B., sans l’atteindre. Il semble alors que ce passage à l’acte [1] de l’élève autorise un passage à l’acte collectif orchestré par le proviseur adjoint que nous appellerons M. P. Celui-ci déclare qu’il « trouvera le coupable ».

En utilisant le terme de coupable et non de responsable, il s’inscrit en justicier et trouve l’adhésion immédiate d’un établissement entier prêt à tout « pour que ces pratiques cessent enfin ». La tension est grande, soutenue par l’urgence de faire avouer. Toute la classe est tenue enfermée, des enseignants et M. P. se relaient auprès des élèves en attendant que le coupable se dénonce. La tension monte, les menaces aussi, le chef d’établissement intervient à son tour pour tenter de convaincre, il en rajoute sur la menace. Rien n’y fait. Un rapport de force s’installe : c’est la loi du plus fort. Les élèves se soudent par la loi du silence.

Durant les deux journées qui suivent, deux professeurs volontaires – des hommes plutôt impressionnants physiquement – font sortir tour à tour les élèves des cours pour les interroger individuellement. La forte incitation à la dénonciation échoue. La colère grandit du côté des adultes. Et un sentiment d’injustice et de révolte gronde du côté des élèves. Alors c’est l’escalade. L’équipe pédagogique se réunit afin d’élaborer un règlement spécifique (sic) à cette classe, l’objectif avoué étant de « les faire craquer » en les tyrannisant. Cette mise en place d’un règlement spécifique à une classe, en ignorant le règlement intérieur, apparaît notamment comme une manière illégale de contourner l’interdiction de punition collective. La pression est grande. Mme B. téléphone aux familles et à certains élèves chez eux. Elle s’adresse en particulier à une fille de la classe semblant fragilisée. Elle pleure beaucoup au téléphone et se confie à cette jeune fille. Elle joue, sans en être consciente, d’une forme de chantage affectif, dit être traumatisée et ne plus pouvoir s’occuper de ses propres enfants qui en sont très perturbés.
La jeune fille finit par « craquer ». Convoquée par le proviseur et son adjoint, elle avoue : c’est Ahmed qui a jeté l’œuf. Puis elle s’effondre horrifiée par ce qu’elle vient de faire. Promesse lui est faite que son aveu restera secret car elle risque une sévère correction par les garçons du quartier.

Le coupable est maintenant connu, et on va pouvoir « l’aider » à se dénoncer. Tous les parents de la classe sont réunis avec l’équipe pédagogique. Ils sont invités à dénoncer leur enfant ou celui des autres sous peine d’être passibles de sanctions pénales. Menaces qui s’appuient sur une utilisation fausse de la loi Perben récemment adoptée [2]. En effet, si cette loi étend la procédure des témoins anonymes, elle ne s’applique évidemment pas à la situation présente. Les parents semblent désemparés. La plupart d’entre eux ne maîtrisent pas bien la langue française, mais ils osent quand même exprimer leur étonnement et leur désaccord avec les méthodes utilisées.

Un calme relatif se rétablit en raison de la période de stage : les élèves sont hors de l’établissement pendant six semaines. Mais au retour du stage, un conflit entre un enseignant et Ahmed amène ce dernier à laisser échapper un aveu : « Vous m’en voulez, dit-il, parce que c’est moi qui ai jeté un œuf. » Il est exclu temporairement par un conseil de discipline décidé dans l’urgence et mis en place dans l’objectif clairement annoncé (autrement dit, « préjugé ») de pouvoir entériner la décision d’exclusion.

Il ne s’agit pas de banaliser le geste ni de nier l’effet traumatisant de la violence exercée à l’endroit de l’enseignant. L’élève responsable d’un tel acte mérite une sanction, mais voilà comment s’y prendre quand il se dissimule derrière une classe ?

De la responsabilité

La définition générale du mot responsable est, selon le Petit Robert, « qui doit accepter et subir les conséquences de ses actes, en répondre ». Tenant compte de cette définition, il apparaît qu’exiger des élèves qu’ils répondent de l’acte d’un de leurs camarades revient à leur attribuer une mission impossible. Faire régner ainsi sur eux un régime de terreur conduit à les insécuriser profondément, et à renforcer, voire même à créer, sans le savoir, une sympathie inconsciente de toute la classe pour celui dont l’acte devient héroïque.

Toute la classe est supposée responsable d’un acte commis isolément par une seule personne. Par conséquent, si l’on ne peut parler de responsabilité collective, il ne peut même pas s’agir, pour ces élèves, d’être co-auteurs de l’acte. L’interdiction d’utiliser la punition collective augmente le sentiment d’impuissance des adultes et les amène de manière très ambiguë à appeler les élèves à une solidarité contre leur propre camp, ceci en aidant les adultes à « trouver le coupable ». Le sentiment d’insécurité affective propre à chacun des deux camps constitués, adultes et élèves, augmente la solidarité aveugle entre les membres de chacun des deux camps.

Le paradoxe, voire l’injonction paradoxale, peut se résumer ainsi : « Soyez des citoyens responsables, dénoncez ! », précisément dans une situation où il serait opportun de constamment réaffirmer l’adolescent, et donc ici l’élève, comme sujet de droit, dans une perspective éducative et non pas répressive, et de veiller continuellement au respect de l’esprit de la loi surtout quand celle-ci est transgressée. En même temps qu’ils exercent sur les élèves une pression qui s’apparente à de l’abus de pouvoir, les adultes en appellent à la citoyenneté, ceci en ne respectant pas le droit le plus élémentaire de chaque individu : le droit à respecter son intimité. Forcer l’aveu d’une élève correspond à un véritable « viol psychique » dont les effets à long terme peuvent être très destructeurs pour cette élève qui a parlé.

La responsabilité individuelle des adultes agissant collectivement – peut-on parler ici de responsabilité collective ? – est engagée car adhérer ou non à l’action de la foule reste un choix et une liberté personnelle (d’une part l’adhésion est ici volontaire, et d’autre part il s’agit de personnes majeures). Ne pas « dénoncer » les méthodes utilisées, c’est les approuver et abandonner toute responsabilité morale. En plus d’être moralement injustifiables, le chantage, le mensonge, la séduction, la moralisation, la culpabilisation, le terrorisme, le harcèlement, sont des méthodes qui induisent la confusion en utilisant l’inverse de ce qui est exigé des élèves. Quel adulte ici reste garant des droits des adolescents s’il y a adhésion muette de l’ensemble de la communauté des adultes à de tels procédés ?
La lâcheté reprochée aux élèves ne serait alors que l’attribution projective de l’impuissance des adultes et de leur propre incapacité à penser une situation pour amener chacun à assumer la responsabilité de ses actes. La confusion des places et des rôles amène ces adultes à oublier leur fonction éducative, et amène paradoxalement les élèves à prendre une responsabilité, celle de ne pas dénoncer, par refus de « collaborer ».

Pour tenter de sortir de la confusion, les élèves n’ont en effet pas d’autre choix que celui d’adopter l’attitude la plus responsable. Abandonnés par les adultes, ils prennent inconsciemment à leur compte la charge de leur venir en aide, comme le font sans le savoir ces « enfants thérapeutes » de leurs parents en souffrance (selon la célèbre métaphore de Fenenczi). Certains élèves conseillent à Mme B. de garder ses enfants à l’écart de tout ce « drame » pour les protéger. Ils souhaitent, pour s’apaiser eux-mêmes, un retour à la raison, et manifestent le désir de sortir de la dramatisation. Ils interviennent lors de la réunion avec les parents en invoquant les principes moraux, pour alléger la charge de honte que l’on fait peser sur leurs parents quand on qualifie leur classe de « drogués et de lâches ».

Cette situation, véritablement cauchemardesque, est folle au sens où il y a rupture totale des références habituelles et confusion des rôles et des places de chacun. Les adultes ont substitué, à l’objectif éducatif, leur jouissance du répressif soutenue par un esprit de revanche. Sanctionner le responsable se transforme en châtier le coupable et par extension tous les élèves comme assimilés. Essayons d’analyser la situation pour mettre au jour les processus qui la sous-tendent.

Un véritable cauchemar

La psychanalyse, qui prend en compte l’importance des mouvements psychiques inconscients, peut nous éclairer sur ce qui nous semble obscur et incompréhensible. Freud nous a appris que le moi n’est pas maître en sa maison : les rêves, les actes manqués, les lapsus sont des manifestations de l’inconscient en nous et révèlent d’autres aspects de notre personnalité. C’est-à-dire qu’une grande partie de nous-mêmes nous échappe.

Quand Freud parle d’« assumer la responsabilité morale du contenu de ses rêves [3] » c’est au sens où, leur contenu paraissant souvent immoral, nous avons du mal à admettre que ces rêves, nous les fabriquons nous-mêmes inconsciemment. Si nous en sommes « responsables », c’est au sens où nous sommes sujets inconscients de nos rêves. Nous pouvons en dire quelque chose, et nous sommes les seuls à pouvoir le faire. Nous restons cependant sans voix devant certains rêves d’angoisse, les cauchemars, qui peuvent se répéter identiques à eux-mêmes parce qu’ils témoignent d’un vécu traumatique encore difficile à élaborer. Une compréhension de la situation que nous étudions s’amorce si celle-ci est envisagée comme un « cauchemar éveillé ».

Quand des événements ont été vécus de manière traumatique, et ceci à travers les générations, dit Serge Tisseron, il peut être impossible de se les remémorer en les mettant en mots ou en images. Alors « le risque est que la seule “ remémoration ” possible passe par des actes qui reproduisent ceux du passé. […] La répétition, avec fierté, d’actes qui ont été frappés de culpabilité ou de honte par le passé absout alors ceux-ci après coup, au moins à ses propres yeux […] Les personnes sont alors conduites à des comportements dans lesquels elles peuvent ne pas se reconnaître et qu’elles accomplissent dans une sorte d’automatisme somnambulique sans savoir pourquoi et comme si elles ne pouvaient pas faire autrement […] L’acte dénué de signification consciente pour soi est alors appelé à en prendre une par le regard des autres sur lui et l’engagement grégaire est à son comble [4]. »

Les propos de Serge Tisseron nous ramènent à notre situation par le biais de l’association d’idées. En effet, on peut penser que cette dramatisation collective spontanée, « sorte d’automatisme somnanbulique », a entraîné les uns et les autres au cœur d’un processus leur échappant en partie, « impensable », au sens de l’étonnement qu’il procure à l’observateur extérieur, mais impensé également par ceux qui en sont les acteurs, semblant agir et agissant sans état d’âmes. Les méthodes utilisées pour faire parler les élèves afin de trouver le coupable ont évoqué à chacun, et de manière assez explicite, des actes commis par le passé en ravivant le souvenir de la France de Vichy et celui de la guerre d’Algérie. En effet, les mots de torture, de loi du plus fort, de collaboration, de délation, d’aveu, de punition exemplaire, d’élimination, ont été souvent prononcés, de la manière la plus anodine, même amusée parfois, apparemment sans mauvaise conscience. Comme si tous ces actes inhumains habituellement condamnés devenaient banalisés, dans une répétition inconsciente des actes du passé, mais accomplis cette fois avec fierté pour s’en dégager.

Suite à un traumatisme, à un événement qui est vécu comme trop angoissant, la personnalité peut se « couper en deux » en enfouissant dans une partie de son psychisme les émotions insupportables afin de s’en garder à distance. Une partie de l’esprit devient ainsi isolée du reste et difficilement accessible. C’est ce que, à la suite de Ferenczi [5], la psychanalyse désigne par le « clivage ». Tisseron ajoute qu’« il existe des situations historiques qui génèrent une attitude de clivage psychique chez une majorité des membres d’une communauté indépendamment de leurs prédispositions personnelles [6] ». La remémoration en acte d’événements impossibles à élaborer par la mise en mots ou en images ne serait pas liée « à un refoulement de désirs inassouvis, mais à un clivage de traumatismes vécus [7] ». C’est le déni qui permet de tenir à l’écart du psychisme les éléments d’une réalité traumatique dont nous ne pouvons, ni voulons rien savoir.

Ceci explique que s’il a été impossible de se donner des représentations des événements traumatiques vécus par soi-même ou par ses ascendants, une réactivation de ces événements du passé peut se produire à tout moment sans qu’il soit possible de faire autrement, en ce sens que les actes accomplis peuvent être dénués de signification consciente pour la personne prise isolément, mais peuvent prendre sens dans le regard des autres, ceux du groupe qui font la même chose. Dans notre cas, aucune intervention, aucune remarque de la part de quelques collègues étonnés par la dramatisation de l’affaire n’a pu être entendue, et l’on a condamné ceux-ci au silence et à l’isolement en jetant sur eux la suspicion : « ils sont du côté des élèves ». Ils se virent même attribuer inconsciemment une part de responsabilité : si vous n’êtes pas « contre » alors vous êtes « pour ». Contre quoi et pour qui ? « Ceux qui refusent la manière de voir de la majorité sont impitoyablement écrasés » ajoute Serge Tisseron [8]. Jusqu’à les faire disparaître… s’ils persistent à être gênants. Les faire disparaître et faire disparaître les idées et la pensée car si, comme nous l’avons vu, l’acte prend une signification par le regard des autres qui procèdent de la même manière et sans savoir pourquoi, c’est l’action collective qui a valeur de « vérité ». C’est ainsi que des pratiques si peu conformes au règlement et si inhumaines peuvent faire ciment sans souffrir la désapprobation. Une seule personne, M. P. (le proviseur adjoint), en jouant le rôle de leader, se trouve en position d’« idéal du moi » des membres du groupe qui, par identification, se soudent de manière inconditionnelle. C’est alors le groupe qui autorise la libération de ce qui est enterré au plus profond de chacun en créant l’illusion de se dégager du poids de la culpabilité et de la honte. Un leader vite transformé en « dictateur », qui, si on considère la précipitation et l’importance des mesures répressives, met en place un état d’urgence qui ne dit pas son nom.

Les cicatrices de l’histoire

« Sous l’histoire, la mémoire et l’oubli. Sous la mémoire et l’oubli la vie [9], » dit Paul Ricœur. L’oubli est nécessaire pour que la mémoire soit vivante et qu’elle ne reste pas figée en souvenirs douloureux. Nous venons de voir qu’au détour d’un événement anodin, les traces d’une histoire que l’on croyait oubliée ressurgissent et prennent sens en s’éclairant d’une lumière éblouissante. Il apparaît que, pour la République, la figure de « l’Arabe » très ambivalente renvoie aux traumatismes liés à la guerre d’Algérie et à une longue histoire commune entre la France et l’Algérie, histoire faite d’amour et de haine. S’il est difficile de se remémorer des scènes que l’on n’a pas vécues, mais qui ont marqué les générations précédentes, elles restent néanmoins importantes dans la mémoire et l’imaginaire collectif comme le dit l’historien Benjamin Stora : « La tendance dominante dans l’opinion publique française, reste foncièrement anti-islamique. Sur l’Algérie, le mélange de républicanisme antireligieux et de religiosité anti-islamique fonctionne à plein. Si la situation dans ce pays est perçue comme une “ menace ”, ce n’est pas tant par la possibilité de transfert d’une rive à l’autre de la Méditerranée que par appréhension fantasmatique de l’islam, avivée par le souvenir de la guerre d’Algérie [10]. »

Dans cet établissement, une grande partie des élèves issus du quartier, de la « banlieue » voisine, sont « d’origine étrangère ». Est-il encore impossible aujourd’hui de parler de l’histoire à l’école ? Le projet mené dans cette classe et intitulé « Histoire et histoires de vie », qui semble n’avoir aucun lien avec le drame, a-t-il réactivé des souvenir enfouis, enterrés au plus profond de chacun (enfants et adultes) et déclenché des réactions incontrôlées et incontrôlables ? Suite à tous ces bouleversements, le projet a dû être abandonné, la confiance étant définitivement rompue entre élèves et enseignants, ces derniers étant devenus, des « traîtres » et des persécuteurs.

L’enseignement de l’histoire à l’école, c’est celui de la mémoire collective et officielle d’un pays. Mais c’est la mémoire familiale qui permet à chacun de comprendre la manière dont il s’inscrit dans cette histoire, c’est-à-dire de se l’approprier afin de construire sa mémoire individuelle. Pour beaucoup de ces jeunes, les parents sont muets. La mémoire familiale, restée secrète et honteuse a condamné au mutisme beaucoup de parents. « Moi mon père, dit Djamel, 18 ans, élève de BEP, il est scotché à sa télé, il est là-bas au bled, il parle pas avec moi. » Waïl a 16 ans, son père « il a une encyclopédie sur la guerre d’Algérie, il est toujours dedans, il parle pas ». Confrontés à cette division de leurs parents entre la fidélité à une mémoire officielle et le silence familial, il est difficile pour les jeunes de se situer et de se construire. Le travail de mémoire s’oppose à un devoir de mémoire car si le devoir amène à mieux connaître la grande histoire, le travail d’ouverture consiste à parler, donc à questionner la mémoire familiale et les traumatismes, en ouvrant la voie vers la possibilité de faire lien entre les générations. Il semble que cette ouverture n’a pas pu avoir lieu dans la France d’après Vichy ou d’après la guerre d’Algérie.

Face au silence de la mémoire familiale, que propose l’école ? Le même silence, le non-questionnement des traumatismes, la même difficulté ou impossibilité du travail de mémoire, car elle n’a pas trouvé ses propres mots. Ou pire, le rejet qui fait honte et isole dans une souffrance ne permettant pas de s’insérer en tant que sujet dans la communauté, de « s’intégrer ».

Si l’on ne veut rien savoir

Revenant à la responsabilité, tout devient complexe, voire confus. Car est-on responsable de ce dont on n’a pas conscience ? Si les effets des traumatismes s’actualisent à travers les générations et qu’ils restent secrets à nous-mêmes que pouvons-nous en faire, et en dire ? Nous sommes responsables de ce que nous avons fait dans la mesure où nous en sommes la cause. Mais il n’est pas si facile de déterminer ce que signifie « être la cause de son action ». La psychanalyse nous a permis de découvrir que bien des pensées traversent l’esprit, bien des tendances nous pousseraient à agir, sans qu’il soit facile de déterminer ce qui nous fait agir.

Le clivage psychique, nous l’avons dit, s’accompagne d’un déni, c’est-à-dire d’un refus de savoir. Mais si nous continuons à ne rien vouloir savoir comment pourrions-nous continuer à le reprocher à nos propres élèves ? Notre responsabilité d’adulte pourrait consister ici à accepter d’élargir notre champ de conscience, à réfléchir à cet au-delà de la responsabilité et de ce qui ne dépend pas de la volonté. Prendre le temps de la réflexion, c’est éviter l’urgence, et court-circuiter la tentation du pragmatisme.

Comprendre, en l’éprouvant pour nous-mêmes, que l’on peut avoir « envie de savoir et peur d’apprendre » comme le dit Serge Boimare au sujet de ces enfants intelligents « poussés par une force mystérieuse qui les empêche de mettre en œuvre les moyens dont ils disposent dans le cadre scolaire [11] ». C’est cette force mystérieuse qui empêche les adultes d’interroger leur propre part de responsabilité à l’école . Le professeur qui « a toujours raison » ne peut que proposer à ses élèves un « je ne veux rien savoir » qui assied son autorité, du moins le pense-t-il ainsi. Ne rien vouloir savoir, c’est soutenir l’idée que comprendre c’est excuser et justifier la généralisation du répressif au détriment de l’éducatif. Ce qui reste la manière la plus efficace de nier le sujet et de transformer la responsabilité en culpabilité.

De la confusion des places à la confusion des mots

Responsable et coupable, erreur et faute, punition et sanction sont autant de couples de termes tantôt utilisés comme synonymes, tantôt mis en opposition. L’évolution des textes [12] et la modification des règlements intérieurs ont renforcé la confusion en distinguant, selon le niveau de gravité de l’acte transgressif, la sanction et la punition. Les punitions scolaires sont prononcées par les personnels et sont des réponses immédiates à des manquements mineurs. Les sanctions disciplinaires relevant de la compétence du chef d’établissement et du conseil de discipline concernent des actes plus graves.

Le terme de punition en appelle à l’idée de faute et donc de culpabilité. Il est difficile de saisir la nécessité de la distinction proposée par les textes officiels. Responsable sanctionné, coupable puni ? Les deux registres de la responsabilité et de la culpabilité sont ici confondus et laissent planer, sur tout acte transgressif, l’ombre moralisatrice de la faute s’apparentant au péché.
L’élève chroniquement installé dans ses retards maintient le déni et soutient « je ne suis pas en retard » suivi immédiatement d’un « c’est pas ma faute ». Il est important de l’aider à changer de registre et de l’amener à reconnaître qu’il est le seul responsable de ce retard. Respecter avec l’élève, et non pas contre lui, les dispositions prévues au règlement intérieur concernant les retards, relève de notre responsabilité d’adulte enseignant. La difficulté et l’énergie nécessaires à ce respect du règlement intérieur amènent souvent les enseignants à laisser passer tout en accusant leurs élèves : nous ne pouvons plus être responsables, c’est eux qui sont coupables… Une confusion si grande est entretenue entre les termes eux-mêmes que l’on en devient soi-même confus. Alors puisque c’est à cause d’eux, c’est eux et nous n’y sommes pour rien.

Comment permettre à l’élève le passage de la culpabilité à la responsabilité ? En respectant les étapes et le temps nécessaire à la levée du déni. Permettre à l’adolescent de passer du « c’est pas moi » à la reconnaissance de son acte ne peut se faire qu’en allégeant la charge de sa culpabilité. La sanction devient acceptable si elle n’est pas chargée de l’esprit de vengeance. Et c’est dans l’après-coup de l’acte, dans la réflexion et l’élaboration, que son auteur trouvera une voie vers sa créativité et pourra échapper à la répétition.

« C’est pas moi », ont dit les uns après les autres les élèves de la classe interrogés. Celui qui a lancé l’œuf a maintenu lui aussi, sous forme de déni, un « c’est pas moi » témoignage de son envahissement par un sentiment de culpabilité et de peur, tentative de trouver refuge dans l’innocence. On l’avait d’emblée désigné coupable et menacé d’une punition exemplaire, pour tous ceux qui, avant lui, seraient restés impunis. Forcer l’aveu ne peut en aucun cas permettre à l’élève d’assumer son geste ni de supporter la lourdeur de la culpabilité pour ouvrir la voie vers la responsabilité. L’esprit revanchard nourrit celui des élèves qui ne manqueront pas, à la première occasion, d’envoyer un autre œuf sur un autre enseignant. En prenant de nouvelles garanties d’anonymat…

La confusion est à son comble quand l’initiale exclusion définitive promise dans le déchaînement passionnel de la quête du coupable, réclamée à corps et à cris, se transforme, coupable trouvé, en trois semaines d’exclusion. L’ambiguïté concernant les véritables objectifs poursuivis par les adultes apparaît à ce moment là et se révèle au cœur de leurs contradictions. Face à un acte considéré comme impardonnable, la complaisance de la sanction interroge. L’acte est-il au fond tellement impardonnable qu’aucune sanction ne viendra en acquitter son auteur et qu’alors elle devient superflue ? A-t-il suffi à l’enseignante concernée d’être reconnue comme victime par l’ensemble de ses collègues et aurait-elle du mal à assumer la responsabilité de la sanction ? Le désir de vengeance des enseignants a-t-il été assouvi par la mise en scène de leur cruauté pendant les quatre mois qui ont séparé l’acte et le conseil de discipline ? Autant d’hypothèses qui seraient à explorer dans l’après-coup en interrogeant l’évolution des relations au sein de cet établissement.

Une amorce de réponse

Que veut dire être responsable pour un enseignant dans un lycée professionnel « de banlieue » ?

La première responsabilité réside dans la désignation. Reconnaître qu’il existe une école « de banlieue », c’est accepter de sortir de l’hypocrisie pour admettre cette particularité, au sein de l’école. Particularité qui contrarie l’universalisme républicain, mais qui est pourtant un effet des profondes inégalités et de l’échec d’une mixité sociale, échec lié à la sectorisation de l’école amenant les élèves des banlieues à ne plus sortir de leur quartier. À maintenir le déni on prend le risque que certains disent enfin tout haut ce que chacun pense tout bas et que ressurgissent avec violence des émotions liées à ces non-dits. Prenons en pour preuve le succès obtenu par certains essais pamphlétaires récents [13], de jeunes enseignants semblant découvrir la réalité des banlieues et prétendant en révéler au public la terrible vérité. Le risque, si nous n’y prenons garde, est celui du simplisme et pourrait bien nous amener à réduire l’analyse à l’invective contre les « sauvageons » aujourd’hui, les nouveaux « barbares », regroupés dans les établissements de zone d’éducation prioritaire en les tenant pour seuls responsables de tous les maux de notre société.

Être responsable c’est renoncer au discours victimaire qui prône l’irresponsabilité. C’est avoir le courage de sortir d’un discours outré et répétitif, discours qui se nourrit de la peur de l’autre, de l’étranger et qui fait le lit du tout sécuritaire et par conséquent du tout répressif.

C’est avoir le courage de parler en son nom propre, de donner sa voix. Une voix qui ne se contente pas de dénoncer l’irresponsabilité (voire la faute des autres) dans une société de l’autre fautif où la responsabilité individuelle prime sur la responsabilité collective, manière d’éviter de remettre en cause ce qui relève de la responsabilité du social.

Être responsable c’est admettre, comme nous l’avons montré, qu’il peut y avoir une mémoire obscure donc agissante. Mémoire obscure car certains traumatismes du passé n’ont pas trouvé les mots ni les images pour que chacun puisse se les représenter. Mémoire agissante car ce clivage dû aux traumatismes peut toujours avoir des effets de bombe à retardement lorsque sont réactivés les souvenirs des événements, mémoire alors curieusement commémorée par des actes étranges, violents et passionnés. Une mémoire qui nous agit certes, mais sur laquelle on peut agir en la transformant en souvenirs susceptibles de naviguer dans l’oubli. Il s’agit d’accepter de prendre en compte le passé pour le relativiser afin qu’il n’agisse plus dans des tensions qui insécurisent. Il faut pour cela s’armer de courage et accepter d’ouvrir les yeux et les oreilles. Il se pourrait que se déconstruisent ainsi progressivement les murs qui divisent les esprits et entretiennent les dénis.

Être responsable c’est accepter de réfléchir pour élargir le champ de sa conscience et de sa connaissance. Pour découvrir ce à quoi l’on n’avait jamais pensé, sortir des discours mortifères répétitifs et déconstruire les lieux communs. C’est accepter de dire quelque chose de nos peurs, de nos appréhensions, en reconnaissant les erreurs et les failles dans nos attitudes d’enseignants.

Être responsable en tant qu’adulte c’est faire preuve de cette autorité dont nous pleurons le prétendu déclin tout en accusant « les jeunes », en les renvoyant à leurs propres responsabilités et en les chargeant de nos incapacités.

Être responsable ce serait aussi pouvoir clarifier ses objectifs. Exercice pourtant encouragé par la pédagogie… Que veut-on pour eux, ces jeunes des lycées professionnels, ceux-là à qui on a décidé, avec la création des ZEP, de « donner le plus parce qu’ils avaient le moins » ? Ce serait ne pas se complaire dans la plainte de la difficulté d’enseigner à des « élèves difficiles » mais oser dire les satisfactions et les bénéfices secondaires d’enseigner à des élèves en difficulté pour réparer nos propres fragilités.
Être responsable, ce serait accepter de transformer sa plainte en une parole subjective. Celui qui porte plainte ne s’interroge jamais sur sa propre responsabilité, il rejette la faute sur l’autre. « C’est pas moi, c’est l’autre ». Passer du « c’est pas moi » au « c’est pas moi, c’est l’autre, cet autre en moi », c’est reconnaître en nous les forces agissantes de nos mouvements psychiques inconscients et accepter de ne pas être responsable de tout dans une toute-puissance imaginaire de la raison.

Être responsable ce serait finalement admettre de ne pas avoir réponse à tout. Difficile pour un enseignant d’accepter de ne pas avoir le dernier mot mais de faire parfois le premier geste. Celui qui changera notre regard sur nous-mêmes et donc notre lien à l’autre.

Bibliographie

S. Boimare, L’Enfant et la peur d’apprendre, Paris, Dunod, coll. Enfances, 2000.
J.-C. Rouchy (dir.), La Psychanalyse avec Nicolas Abraham et Maria Torok, éditions Erès, coll. Transition, 2001.
B. Stora, La Guerre invisible. Algérie, années 90}, Paris, Sciences Po, 2001.
S. Tisseron, Les Bienfaits des images, Paris, Odile Jacob, 2002.

[1Le passage à l’acte en psychanalyse est un comportement impulsif qui s’exprime sous forme de l’agir.

[2Allusion est faite ici à la loi Perben, loi d’orientation et de programmation pour la justice (adoptée le 2 août 2002 par le Parlement et validée par le Conseil constitutionnel le 23 août). L’extension de la procédure des témoins anonymes, par modification de l’article 706-58 du code pénal, permet désormais dans une procédure pénale l’audition de témoins anonymes par les autorités publiques en cas de procédure portant sur un délit puni d’au moins trois ans d’emprisonnement. Mesure prise pour aider à parler ceux qui sont l’objet de pressions violentes afin de se taire, ce qui constitue un risque considérable de généralisation de la dénonciation et de la délation.

[3« Quelques additifs à l’ensemble de l’interprétation des rêves » (1925), disponible sur http://www.sospsy.com/Biblio11/biblio044.htm. Consulté le 20 septembre 2003.

[4S. Tisseron, Les Bienfaits des images, Paris, Odile Jacob, 2002, p. 168.

[5S. Ferenczi, Œuvres complètes, tome IV, 1927-1933, Paris, Payot, 1985.

[6S. Tisseron, Comment Hitchcock m’a guéri, Paris, Albin Michel, 2003, p. 100.

[7S. Tisseron, Les Bienfaits des images, Paris, Odile Jacob, 2002, p. 168.

[8Ibid. p. 169.

[9P. Ricœur, La Mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2000, p. 657.

[10B. Stora, La Guerre invisible. Algérie, années 1990}, Paris, Sciences Po, 2001, p. 58.

[11S. Boimare, L’Enfant et la peur d’apprendre, Paris, Dunod, 2000.

[12Bulletin officiel de l’Éducation nationale, Procédures disciplinaires et règlement intérieur, n°8 spécial du 13 juillet 2000.

[13Voir mon analyse critique du livre de Mara Goyet : Collèges de France, Fayard, 2003, parue dans Les Cahiers Pédagogiques, n°417, octobre 2003, « Des livres pour nous », p. 65.

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