Aller au menu Aller au contenu
Retour à la page d'accueil du site Réseau Canopé – Direction territoriale académies de Besançon et de Dijon Retour à la page d'accueil du site Réseau Canopé – Direction territoriale académies de Besançon et de Dijon Lien vers le site du ministère de l'Éducation nationale (nouvelle fenêtre) Retour à la page d'accueil du site Réseau Canopé – Direction territoriale académies de Besançon et de Dijon

Le désir d’enseigner : entre savoir et pouvoir


© CRDP de l’académie de Dijon - 2002

Jacques Natanson,
sciences de l’éducation, université Paris X Nanterre

Un pouvoir sur l’enfant

Être enseignant, c’est investir dans le savoir afin d’exercer un pouvoir sur l’enfant.

Sublimation

L’enseignant exerce ce pouvoir sur l’enfant qui ne possède pas le savoir, en a besoin, et ne peut le recevoir que de cet adulte désigné par la collectivité, l’enseignant. Celui-ci est qualifié socialement et personnellement. Il a donc le pouvoir de donner le savoir aux élèves. Cette activité d’ordre intellectuel est une des formes de sublimation de l’énergie sous la forme à la fois anale (donner ce qui manque, combler un vide, boucher les trous) et orale, parce que la médiation est la parole, et le savoir est nourriture, bon lait qu’on donne généreusement sauf à en priver les méchants qui le refusent.

La composante sadique de l’énergie libidinale est aussi présente dans ce processus. L’enseignant dispose du pouvoir de contraindre au travail, et donc de punir, même s’il ne peut plus user de châtiments corporels, comme ce fut longtemps le cas. Il peut faire peur, réprimander, menacer, humilier, prescrire des peines. Il sanctionne éventuellement par l’exclusion.

Il exerce ces pouvoirs par rapport à des enfants qui sont en principe faibles et dépendants. Ils peuvent certes résister passivement ou ouvertement. Cela a toujours existé plus ou moins, mais globalement de façon marginale. Les formes actuelles de résistance violente posent un problème particulier, et mettent en jeu la violence de la société et celle de l’institution scolaire. Reste qu’à travers ce pouvoir l’enseignant dispose d’un type de satisfaction qui est de l’ordre du symbolique, comme toutes les satisfactions substitutives que permet la sublimation. Ces satisfactions sont suffisamment fortes pour qu’il y ait en fin de compte aujourd’hui relativement peu de passages à l’acte d’ordre sexuel et agressif par rapport à d’autres époques. Ceci semble en contradiction avec la publicité accrue donnée aux actes de pédophilie ou de maltraitance à l’école.

Mais cet accroissement s’explique par trois ordres de causes qui se conjuguent : plus d’enfants qu’autrefois passent plus de temps à l’école, la sélection des enseignants est moins rigoureuse, et leur prestige moindre, un niveau plus élevé des familles rend plus aisée la mise en cause des contrevenants.

Les défenses sont de l’ordre du refoulement de la sexualité dans l’enseignement. C’est pourquoi aussi l’éducation sexuelle est presque impossible à l’école. On peut introduire dans les programmes des notions d’anatomie et de physiologie, mais rien ou presque sur le désir, le plaisir, la relation, l’amour. Jeune enseignant la littérature moderne en terminale, je me suis vu convoquer par le proviseur : des familles s’étaient plaintes de ce que j’avais dit en classe que Gide était homosexuel.

Plaisir et paternité

L’acte d’enseigner, aussi bien, s’exerce selon des règles. On est sous le règne de la loi. Le plaisir d’enseigner est un plaisir auquel le surmoi prend une part importante. Il est à peine besoin d’insister sur le caractère obsessionnel des rites dans l’enseignement.

Il s’agit d’une forme du désir de paternité : engendrer dans le savoir.
L’enseignant est quelqu’un qui choisit de passer sa vie avec des enfants. Il n’en a pas toujours été ainsi. Il y eut des temps où pour être un maître, il fallait avoir l’expérience de la vie.

Reproduction

Mais dans l’ensemble notre système scolaire comporte une forme de reproduction spécifique. Ce système produit des élèves ayant un savoir et une culture, et parmi ces élèves, les futurs maîtres qui contribueront à leur tour à cette production. L’enseignant par son travail contribue en partie à se reproduire lui-même. Sa réussite, c’est de faire des disciples, des émules, des imitateurs, des images de lui-même. Il y a donc un phénomène de reproduction, d’auto-engendrement dans la culture, qui constitue un des aspects du désir d’enseigner. Reproduire sa propre image, se perpétuer selon son propre modèle, imposer sa marque à d’autres qui vous succéderont et assureront la diffusion de vos idées, c’est là une forme de paternité intellectuelle et spirituelle liée à la fois au désir de pouvoir et au désir d’immortalité.

Peur des adultes ?

Enseigner, avons-nous dit, implique de passer sa vie avec des enfants. La vie, elle, se joue entre adultes : c’est entre adultes qu’on travaille, qu’on lutte, qu’on crée, qu’on aime.

Passer sa vie avec des enfants, seul maître en face d’un groupe d’enfants sur lesquels on exerce un pouvoir important, n’implique-t-il pas une peur des adultes ?

N’est-ce pas pour cela que l’école est fermée sur l’extérieur ? Aucun adulte n’a le droit d’y pénétrer, en dehors de ceux qui y travaillent, sauf rendez-vous, autorisation spéciale, circonstances particulières. On dira qu’il en est ainsi dans bon nombre d’entreprises. Mais on peut s’étonner que parmi les adultes ainsi exclus il y ait justement les parents, qui sont pourtant selon la loi les responsables des enfants, qui sont ceux qui en principe confient leurs enfants à l’école, et auxquels on fait appel pour prendre acte de la conduite et du travail des élèves. Le Livre des instituteurs, le fameux « Code Soleil », dans son édition de 1955, exaltant le rôle de l’instituteur dans « le plus humble village », le situe ainsi : « Ces enfants d’aspect ingrat, il lui appartient d’en faire des hommes […] il verra luire dans leurs yeux le reflet d’une âme toute neuve, argile qu’il pétrira de ses mains, et dont il fera des consciences [1]. » On reconnaîtra l’influence de la philosophie de l’éducation d’Alain : « La famille instruit mal et même élève mal […] Chacun sait que les parents instruisent assez mal leurs enfants, quand ils veulent s’en mêler [2]. » Je me souviens de m’être entendu conseiller, tout jeune prof, par mes collègues : « Surtout, ne voyez jamais les parents ! »

Depuis un certain temps on a assisté à une certaine évolution. Les parents ont vu leurs représentants élus dans des conseils de classes et d’administration. Mais quand j’ai eu l’occasion d’en discuter avec les enseignants et les administrateurs, la préoccupation dominante m’a semblé être de leur refuser tout pouvoir effectif. En théorie ils font partie de ce qu’on appelle la « communauté éducative »… à condition que cela reste une clause de style !

Tout se passe comme s’il s’agissait d’éviter le contact de ces adultes qui sont les parents, et auxquels le professeur dispute l’enfant. On est en face d’un phénomène de rivalité, que les parents vivent eux-mêmes de leur côté.
La rivalité existe aussi avec les autres enseignants. Chacun est seul maître dans sa classe. Il était presque impensable jusqu’à une période récente que deux enseignants interviennent ensemble dans la même classe. Le travail d’équipe n’existait pratiquement pas, sauf pour une concertation entre professeurs d’une même discipline pour choisir les manuels. Cette situation est heureusement en train de changer. Ce sont d’ailleurs les établissements où fonctionne le travail d’équipe qui obtiennent les meilleurs résultats et vivent le moins de difficultés.

Se faire aimer

Probablement le besoin fondamental de l’enseignant est-il de se faire aimer. Se faire craindre est un pis-aller, faute d’être sûr de réussir à se faire aimer. On est peut-être autant chez Narcisse. L’enseignant aime l’élève en tant qu’il le façonne à son image, ce qui est une façon de s’aimer soi-même.
Le besoin d’amour et le besoin de domination sont peut-être les deux faces d’un même désir fondamental, celui que Hegel décrit dans la Dialectique du maître et de l’esclave, le désir de reconnaissance. Tout être humain a besoin d’être reconnu comme tel, de compter pour un autre. Chez Hegel, la lutte pour la reconnaissance entre deux êtres humains qui s’affrontent n’a d’issue que dans la mort ou l’esclavage. Entre proches, la lutte pour la reconnaissance passe à la fois par l’amour et l’agressivité. Chez le nourrisson selon Mélanie Klein, l’agressivité se greffe sur la frustration qui naît du retrait du sein de la mère et de son absence. Selon Freud, la pulsion de vie et la pulsion de mort sont des composantes indissociables de la pulsion sexuelle. L’agressivité fait partie de l’amour en tant que tout amour est menacé, menacé de ne pas être partagé, menacé d’être abandonné. Je ne suis jamais sûr de l’amour de l’autre. D’où cette contradiction relevée par Sartre : aimer, c’est vouloir être aimé, c’est vouloir qu’autrui m’aime, à la limite vouloir contraindre l’autre à m’aimer, alors qu’on ne peut être aimé que librement. C’est cette contradiction qui fonctionne dans la rivalité, la jalousie, la séduction.

Contrainte et séduction

Dans l’enseignement et l’éducation on retrouve cette contradiction. L’éducation veut s’appuyer à la fois sur la contrainte de l’autorité et la séduction. L’enseignant veut s’appuyer sur l’autorité qui assure la sécurité mais sait que l’idéal serait de ne pas avoir à l’utiliser. Séduire, c’est plaire. Mais c’est aussi tromper ! C’est finalement aussi contraindre moralement plutôt que physiquement. Le « séducteur » à l’extrême « enlève » celle qu’il veut séduire. Mais séduire c’est plaire, c’est se faire aimable, la séduction exclut la contrainte physique au profit d’attitudes susceptibles de faire naître l’amour.

On voit comment ceci s’applique à l’enseignant. On l’appelle maître, ce qui renvoie à deux couples opposés, maître-esclave, maître-disciple. Et quand il s’agit d’une femme, le terme maîtresse évoque une évidente connotation sexuelle. La maîtrise ici s’exerce sur des enfants, non seulement parce qu’ils sont plus faibles, mais parce que leur amour est plus disponible.

Transfert

L’enfant est prêt à transférer sur l’enseignant le besoin d’affection qu’il porte originairement à ses parents, besoin d’être aimé comme de donner son amour. Cela concerne aussi bien d’ailleurs l’agressivité. Dans une société où l’insertion sociale passe par le savoir et l’école, l’enseignant est celui par qui passent le savoir et le savoir-faire qui intègrent à la vie adulte, la reconnaissance de la société à l’égard du devenir-adulte de l’enfant.
Vouloir être aimé par des enfants est peut-être une manifestation de la crainte de ne pouvoir être aimé par des adultes. Les enseignants, surtout ceux de l’école élémentaire, se mariaient souvent entre eux. C’est aussi une profession où l’on trouve beaucoup de célibataires femmes. Longtemps d’ailleurs dans l’enseignement catholique l’enseignement était l’apanage des prêtres et des religieuses, célibataires par statut. La composante homosexuelle de ce type d’éducation a été un thème littéraire classique sur lequel il est à peine besoin d’insister.

La dialectique du refoulement et de la sublimation joue aussi un rôle classique. La peur de la sexualité a pu conduire parfois à un investissement intellectuel qui trouve ses composantes libidinales dans une relation pédagogique centrée sur cet investissement. On a pu voir révéler récemment plus qu’autrefois les dérives pédophiles propres à ces situations.

Les enseignants eux-mêmes mariés et parents donnent parfois l’impression d’investir une partie de leur affectivité sur leurs élèves, aux dépens de leur vie conjugale ou familiale. Dans le film d’André Cayatte Les Risques du métier, la femme de l’instituteur semble lui reprocher de se comporter comme si ses élèves comptaient pour lui autant qu’elle, qui n’a justement pas d’enfant. Les enseignants parents semblent être tentés de traiter leurs propres enfants comme leurs élèves. Le narrateur du Grand Meaulne, fils de l’instituteur, appelle celui-ci « Monsieur Seurel ».

Tout se passe donc comme si l’enseignant satisfaisait avec ses élèves un besoin d’aimer-être aimé de façon relativement possessive, très contaminé par le besoin de domination, et plus difficile à satisfaire avec des adultes.
Ce désir, s’il est réel, n’entre-t-il pas en contradiction avec le projet conscient et explicite de l’éducateur, qui est de former l’esprit et le caractère par la connaissance et la liberté, et même par la relation ? Pour libérer les autres, ne faudrait-il pas être libéré soi-même ?

Des aînés ?

Une constatation effectuée à l’occasion de nombreux groupes de formation d’enseignants est celle-ci : souvent l’enseignant est lui-même dans sa propre constellation familiale un aîné ou un fils unique. Certains participants ont eux-mêmes vérifié cette tendance auprès des collègues de leurs établissements. Si cette tendance se voyait généralisée, on pourrait en chercher l’explication suivante : l’aîné a vécu avec ses parents une situation d’enfant unique dont il éprouve la nostalgie et qu’il cherche à reproduire dans sa vie d’adulte.

Pour Freud et la psychanalyse, la place du désir dans l’éducation et la formation renvoie au thème de la curiosité sexuelle, de l’origine de la vie, du rôle des parents et de la scène primitive. Cette curiosité est à la base des investigations de l’enfant en direction de la connaissance. Sur cette base fonctionne la sublimation que nous avons déjà rencontrée. Le plaisir d’apprendre renvoie à une pulsion de savoir, appelée parfois pulsion épistémophilique, elle-même en rapport avec la pulsion d’emprise, à l’origine du désir de pouvoir.

Le désir et la loi

Sous sa forme la plus moderne, la psychanalyse a pris sa place dans l’éducation et la formation à la suite de la greffe du mouvement de la pédagogie institutionnelle sur le mouvement Freinet dans les années soixante-dix. Freinet, entre les deux guerres, avait développé une pédagogie active fondée sur le modèle de la classe coopérative et l’utilisation de techniques comme le texte libre, les fichiers autocorrectifs, la correspondance scolaire et l’imprimerie à l’école. À partir des années 1970, sous l’impulsion d’un instituteur, Fernand Oury (lui-même frère du psychanalyste Jean Oury, animateur à la clinique de La Borde de la psychothérapie institutionnelle), de Jacques Pain, des psychanalystes Aïda Vasquez et Françoise Dolto, un certain nombre de thèmes fondamentaux de la psychanalyse se sont intégrés à une pédagogie active qui favorise la communication dans le groupe-classe… Dépassant une certaine forme de pédagogie libertaire, la pédagogie institutionnelle s’appuie sur une analyse d’inspiration psychanalytique du désir confronté à la loi, et à sa dimension fondamentale, la prohibition de l’inceste, sous sa triple forme : « loi du lien spécifique, qui interdit la dissémination de la relation sexuelle dans la cellule familiale, mais aussi dans les institutions éducatives et professionnelles – loi qui interdit le meurtre, et impose donc une non-violence active – loi du travail, d’une culture du travail, qui interdit le refus de coopérer [3]. » Ce qu’interdit cette loi, c’est la relation duelle, fusionnelle, entre enfants et adultes, au profit de la circulation de la parole dans la démocratie des conseils de coopération. Dès son premier livre de 1967, Vers une pédagogie institutionnelle, Fernand Oury définissait la pédagogie institutionnelle comme une « pédagogie du désir », qui n’est ni la demande ni le besoin, mais dont le chemin, comme le soulignait Lacan, est tracé par la loi.

[1Code soleil, Paris, Sudel, 1955.

[2Alain, Propos sur l’éducation, Paris, PUF, 1932, éd. 1986, p. 23 et 26.

[3J. Pain, La Pédagogie institutionnelle d’intervention, Vigneux, Matrice, 1993, p. 67 à 68.

Imprimer cette page

 

Réseau Canopé – Direction territoriale académies de Besançon et de Dijon - 3, avenue Alain Savary - CS 21390 - 21013 Dijon Cedex
Tél. : 03 80 73 85 00 - Fax : 03 80 73 85 18 - Courriel : crdp@ac-dijon.fr

©  Réseau Canopé | Réalisé sous SPIP
Mentions légales

Haut de page

Interface privée