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Pédagogie et éducation : le retour de Laïos ?


© CRDP de l’académie de Dijon - 2002

Françoise Clerc,
sciences de l’éducation, université Lyon 2


Au terme de ce livre, le lecteur est certainement convaincu de la richesse du regard psychanalytique sur la pédagogie. Freud a défini la psychanalyse comme « le travail par lequel nous amenons à la conscience du malade le psychique refoulé en lui [1] ». Par ses origines mêmes, la psychanalyse est donc comme le rappelle Jean-Claude Filloux, tout à la fois, « un procédé pour l’investigation de processus mentaux à peu près inaccessibles autrement […] une méthode fondée sur cette investigation pour le traitement de désordres névrotiques [2] ». C’est précisément parce que psychanalyse et pédagogie ont en commun d’être inscrites à la fois dans le champ des théories et des pratiques, qu’elles peuvent coopérer : pédagogues et psychanalystes peuvent s’aider mutuellement, y compris dans la critique et le conflit. Pourtant, le présent de l’école mais aussi son histoire témoignent que de nombreux rendez-vous ont été manqués. Les raisons sont nombreuses et de diverses valeurs. Parmi les obstacles les plus tenaces, il faut mentionner la culture médiocre des enseignants dans le domaine de la psychanalyse et la prégnance de représentations erronées. Comme le remarque Mireille Cifali [3], la psychanalyse reste stigmatisée dans l’esprit du public par la répulsion liée à l’évocation de la sexualité et tout particulièrement celle des enfants, dans le domaine de l’éducation. La formation tant initiale que continue ne fait guère de place à ces savoirs. Mais l’argument n’est probablement pas suffisant. Il faut donc examiner de plus près la tradition pour tenter de comprendre.
Aïda Vasquez et Fernand Oury, dans un texte déjà ancien, passaient en revue les utilisations possibles de la psychanalyse à l’école [4] :
– faire des traitements psychanalytiques à l’école,
– utiliser les concepts de la psychanalyse pour former des maîtres-thérapeutes,
– faire une psychanalyse de l’école,
– utiliser des notions psychanalytiques pour éclaircir, expliquer ce qui se passe dans la classe.
Ils montraient que de toutes ces propositions, seule la dernière a quelques chances de devenir réalité. Pour des raisons pratiques (la classe n’est pas un lieu adéquat pour une thérapie) mais surtout pour des raisons de finalité institutionnelle (la vocation de l’école n’est pas de soigner mais d’éduquer), « la psychanalyse reste à la porte de la classe [5] ».Les malentendus les plus profonds sont liés à l’entreprise de « psychanalyser » l’école. Freud dès 1913 [6] développait l’idée que la psychanalyse peut éclairer l’éducation. Comme sa fille Anna, il ne s’est jamais caché d’être extrêmement critique à l’égard des pratiques éducatives en général, et à l’égard de celles de l’école en particulier. De nombreuses initiatives de psychanalystes pour l’information des enseignants ont vu le jour au lendemain de la première guerre mondiale. Mais l’ambiguïté de l’attitude des analystes a sans doute renforcé les résistances, voire le rejet des milieux de l’enseignement. La coopération qui était proposée n’était pas symétrique : l’analyste proposait des réformes des pratiques d’enseignement mais, s’il se prétendait lui-même éducateur, il ne prenait guère de leçons auprès des pédagogues. À l’exception notable de la psychanalyse groupale qui a tenté une synthèse entre les principes de la formation et la psychanalyse, on ne voit guère les psychanalystes tirer de la pédagogie des références de nature à infléchir leur pratique.
Enfin, il est probable que les psychanalystes ont longtemps sous-estimé la difficulté, pratique mais surtout psychologique, qui existe pour un enseignant à passer d’une attitude d’écoute à la directivité nécessaire pour conduire le travail de la classe. Il n’est donc pas possible de se satisfaire de conceptions simples et/ou naïves des relations entre la pédagogie et la psychanalyse, ni de faire confiance à la bonne volonté ou aux initiatives individuelles nécessairement marginales. Chacun appelle de ses vœux une école idéale qui lui conviendrait, sans toujours se soucier de savoir si ses vœux conviendraient à tous, notamment s’ils conviendraient à une école de masse ; peu se préoccupent des conditions réelles de mise en œuvre, sauf peut-être pour formuler des injonctions parfois arbitraires. Bref, l’école est l’objet de projections imaginaires, un support privilégié de fantasmes individuels et sociaux. Il faudrait donc se rappeler cette maxime citée par Francis Imbert : « Il est plus sage de rechercher le défaut que la faute, de résoudre un problème d’organisation [7]. » Il ne s’agit pas seulement de savoir s’il faut rendre l’école moins intolérante aux différences, plus favorable à l’épanouissement des personnes, plus susceptible de créer du lien social… La question est de savoir comment. Résumons quelques propositions auxquelles ce livre renvoie.

La psychanalyse propose des références pour comprendre l’évolution personnelle de l’enfant

La psychanalyse – mais elle n’est pas la seule – vient opportunément rappeler que l’expérience scolaire, pour déterminante qu’elle soit, s’inscrit sur des fondements autrement plus profonds que sont les premières relations avec l’entourage, parents et fratrie. Dans l’enceinte de l’école on a tendance à réduire l’enfant à son statut d’élève : ramener l’enseignement à la transmission du savoir c’est tout bonnement nier la personne de l’enfant. Éduquer et enseigner ne sont pas antinomiques. Mais surtout la psychanalyse montre que le passé de l’enfant ou de l’adolescent, quoique court, reste agissant à l’école : l’ignorer c’est s’exposer (et exposer l’enfant) à de graves difficultés. L’école agit en tant que révélateur d’un ailleurs qui lui échappe mais qu’elle ne peut sous-estimer : l’ailleurs de la famille, l’altérité des pratiques éducatives familiales. Le refoulé familial émet ses rejets à l’école : un secret, un conflit œdipien non résolu, l’envie, mais aussi une relation fusionnelle à la mère s’y révèlent à travers des manifestations cognitives et relationnelles. Les enfants ne « peuvent laisser à la porte de l’école les blessures non cicatrisées de leur vécu familial ». En ce sens l’école, en proposant de nouvelles formes de collaboration, peut aider à sortir du jeu pervers qui consiste à accuser les familles de tous les maux éducatifs et, ce faisant, de les disqualifier en leur ôtant tout moyen d’assumer leur rôle.
Apprendre n’est pas un acte anodin. C’est une transformation dont l’enjeu dépasse, et de loin, la seule construction de connaissances : faire reconnaître son désir par l’autre – reconnaître l’autre, se construire tour à tour en s’identifiant aux adultes référents et en bénéficiant de la médiation du groupe… Mais surtout l’expérience scolaire est massivement structurée, comme le rappelle Anny Cordié, autour de l’expérience de l’échec. Si cette expérience semble inévitable, elle peut se révéler dans certains cas désastreuse. L’évaluation n’est pas seulement une question technique. Elle manifeste symboliquement la relation au pouvoir, elle est tributaire d’enjeux affectifs. Mais l’apport spécifique de la psychanalyse est d’introduire des nuances, de rappeler les ambivalences, de pointer que chacun est impliqué à sa manière dans le problème. Il n’est pas indifférent, par exemple, de savoir que si l’échec est source de souffrance, il est aussi un moyen de se protéger contre les exigences de l’apprentissage.
Mais l’expérience psychanalytique est aussi celle de la découverte des limites : ni le thérapeute, ni le maître ne sont tout-puissants. L’école ne peut pas être un lieu parfait, protecteur et rassurant. En tant que lieu de vie, elle peut être simplement l’un des terrains sur lesquels s’exprime une difficulté à être fondamentale : crise d’adolescence, refus de la réalité, impossibilité à sublimer. La question est alors de savoir quel est le seuil de tolérance des groupes et de l’institution aux comportements déviants, jusqu’où elle peut assumer les différences, vers quelles issues favorables elle est capable de mener les enfants qui lui sont confiés, à partir de quand elle doit reconnaître qu’elle a besoin d’une aide de spécialiste, à partir de quand elle est incompétente. Accueillir des enfants qui présentent des troubles ou des handicaps peut, sous certaines conditions, bénéficier à tous. Mais il ne s’agit pas pour l’enseignant de jouer au thérapeute. L’école ne peut accueillir toutes les difficultés de façon satisfaisante, sans risque pour les autres enfants et pour les maîtres. On pourrait imaginer que l’exigence qui s’impose aux analystes d’avoir déjà mené un travail sur soi, pourrait s’imposer à tous les éducateurs afin de les aider dans cette clairvoyance nécessaire.

La psychanalyse, critique de l’école

L’école est doublement mise en question sous le regard psychanalytique : en tant qu’institution et au travers de ses maîtres et de leurs pratiques pédagogiques. D’où une certaine méfiance des pédagogues à l’égard des psychanalystes.
Jacques Pain rappelle que l’école est le premier passe-temps des enfants et des adolescents aujourd’hui. La coupure entre le monde scolaire et le reste de l’existence des jeunes est une forme d’aliénation ou, si l’on préfère, relève d’un fonctionnement « schizoïde-paranoïde ». La critique de l’école la montre comme une construction intellectuelle complexe, émiettée, fondée sur des cloisonnements qui font « fuir le désir ». L’institution s’est mise à fonctionner pour elle-même, abandonnant sa fonction première qui est de « faire tenir debout ». Jacques Lévine souhaite que le pédagogue ne soit pas seul à inventer sa pratique. De même, Jeanne Moll montre l’intérêt qui existe à ne pas considérer l’enfant dans la seule relation duelle avec le maître, car la construction du savoir n’exclut pas l’apprentissage social. Le but est de sortir des rigidités, des simplifications, des alternatives stériles.
La parole échangée est considérée par les auteurs de ce livre comme l’un des éléments susceptibles de faire évoluer le système. La parole fait exister l’expérience, c’est pourquoi il est vital que dans l’établissement les choses soient nommées, les sentiments exprimés, l’émotion identifiée plutôt qu’agie. Mais on ne peut qu’être frappé par l’extraordinaire résistance des adultes, tous éducateurs confondus, à reconnaître le droit à la parole des enfants et des adolescents : du « cause toujours… », au « ne me parle pas sur ce ton », tous les prétextes sont bons pour éviter d’entendre. On pourrait avancer, en reprenant un propos de Didier Anzieu concernant la formation psychanalytique, l’hypothèse d’un retournement du complexe d’Œdipe [8]. Les adultes, et en particulier les éducateurs, hésitent entre la figure de Laïos qui se méfie de l’ambition du fils, l’expose et le rend boiteux, et celle d’Ouranos qui préfère le maintenir à l’état d’embryon privé de parole. Le pédagogue le plus souvent parle dans le vide parce que sa méfiance entraîne celle de l’élève, parce qu’à force de s’entendre rappeler qu’à l’école il est mineur, l’élève cherche à s’émanciper y compris par des actes violents, d’une tutelle dont il ne perçoit que les inconvénients.

L’analyse du métier de pédagogue

Le métier de pédagogue n’est pas un long fleuve tranquille : à côté des courants mêlés d’abnégation, de bienveillance et de générosité, existent bel et bien de noirs tourbillons et de sombres abîmes. René Kaës avance que « la fantasmatique et l’activité de formation sont la mise en œuvre d’exigences pulsionnelles correspondant à la nécessité de maintenir et de transmettre la vie dans une forme optimale, de la maîtriser et de la développer, de réparer les dommages causés par les tendances destructrices internes et par l’environnement [9]. » Profondément enraciné dans les pulsions vitales, le désir de former et d’éduquer est rien moins qu’ambigu. Il s’agit souvent de démontrer sa toute-puissance, de se projeter dans un être considéré comme malléable, de satisfaire aux exigences d’un moi idéal.
La position de l’éducateur est donc fondamentalement ambivalente. Jacques Natanson lie le pouvoir qu’exerce l’enseignant sur l’enfant, pouvoir de le contraindre, de l’évaluer et de le punir, à une composante sadique de l’investissement dans le savoir. Pourtant, en référence à la relation au père idéalisé (image de l’autorité, de l’infaillibilité) et à la mère bonne (image de la nourrice bienveillante) les enseignants développent des représentations d’eux-mêmes et de leur rôle qui les protègent et légitiment leur domination. Comme le relevait Janine Filloux en 1973, « la structure de l’enseignement offre effectivement à l’enseignant la possibilité directe ou latente d’agir et de satisfaire ses pulsions et notamment ses pulsions agressives ; or, c’est cela même, nous l’avons vu, que les enseignants s’efforcent d’effacer lorsqu’ils se veulent détenteurs d’un pouvoir innocent, blanc de tout désir, dont l’innocence serait, en quelque sorte, garantie par la rationalité de l’acte pédagogique [10]. »
Mais ce qui se joue dans la relation pédagogique est paradoxal. Pour imposer son autorité, l’enseignant doit s’imposer comme le leader du groupe-classe, donc se faire aimer et reconnaître par les élèves. Le grand écart peut se résumer ainsi : imposer l’acceptation du rapport domination-soumission tout en tentant d’en nier les conséquence négatives. Pour que ce processus paradoxal ait quelque chance de fonctionner, il faut que son sens reste voilé. D’où le recours au mythe d’une autorité naturelle chez certains pédagogues, autorité qui n’est pas conférée par le statut mais inhérente à la personne, d’où aussi la recherche d’une relation fusionnelle avec la classe. La pédagogie devient un art, un don et ne s’apprend donc pas. À la psychanalyse pourrait revenir le mérite d’introduire le doute dans ces certitudes.

Les débuts de la vie et le développement de « l’appareil à penser »

L’une des contributions de la psychanalyse les moins connues du grand public à la compréhension des questions liées à l’apprentissage et à l’éducation est certainement la création d’un corps théorique susceptible de rendre compte de l’élaboration de la connaissance. Le « désir du savoir » n’est pas « désir de savoir ». Si l’un et l’autre ont pourtant en commun de ne pas viser un but sexuel, ils se distinguent par la finalité de leur quête. Le désir de savoir trouve son origine dans les comportements exploratoires très archaïques du tout-petit. Il se satisfait de réponses. Le désir du savoir est plus élaboré : il suppose la mise en œuvre de processus d’apprentissage et il se construit dans l’interaction avec l’autre. En usant d’un terme qui reste relativement obscur dans la théorie freudienne, on peut le décrire comme le résultat d’une sublimation, « d’une attraction des forces de pulsion sexuelles vers des buts non-sexuels [11] ». Freud n’a pas achevé sa théorie de la sublimation. Mais des avancées intéressantes ont été faites dans ce domaine par ses successeurs.
Wilfred R. Bion a avancé l’idée que l’expérience est utilisée comme un chaos à partir duquel l’échange, avec la mère notamment, va progressivement faire émerger des représentations et structurer un appareil à penser. « En transformant l’expérience émotionnelle en éléments alpha, la fonction alpha joue un rôle déterminant parce que le sens de la réalité importe autant à l’individu que le fait de manger, de boire, de respirer ou d’éliminer les déchets. L’incapacité de manger, de boire ou bien de respirer a des conséquences désastreuses sur la vie elle-même. L’incapacité d’utiliser l’expérience émotionnelle provoque un désert de même ampleur dans le développement de la personnalité [12]. » Les éléments alpha, désignés de façon volontairement formelle, correspondent aux données sensorielles qui sont traitées dans les rêves, la pensée inconsciente, la mémoire. L’impossibilité de traiter ces données et de les transformer conduit à des troubles qui sont autant dans le domaine de la pensée que dans la relation au monde et à autrui. Comme le souligne Jeanne Moll, c’est dire que, dès l’origine, la pensée s’élabore dans l’inter-action, et qu’elle porte déjà virtuellement le groupe. Il n’est pas possible d’apprendre sans les autres, sans relations affectives, sans s’investir personnellement dans la construction du savoir. Cette approche paraît particulièrement indiquée pour analyser les conduites de cette catégorie de jeunes qui déroutent tant les éducateurs parce qu’ils agissent leurs émotions, passent à l’acte, et se révèlent incapables d’investir dans une activité intellectuelle.
L’existence d’un groupe, avec la richesse de possibilités de transferts multiples qu’il implique, est l’une des conditions essentielles d’un apprentissage fécond [13]. Sur ce point la psychanalyse rejoint les nombreux enseignements de la psychosociologie, même si Jacques Lacan reprochait à cette dernière ses tendances à l’objectivation et à l’élimination de l’incertitude. Mais au-delà des processus de construction du savoir, la psychanalyse propose surtout des références pour penser le refus d’apprendre : inhibition mentale, anorexie scolaire, interdit de savoir… Les raisons sont variées : relation fusionnelle avec la mère, secret familial bien gardé, blessure narcissique, « rien à cirer » d’une institution où la parole n’est pas entendue.

L’induction de pratiques éducatives

C’est finalement le domaine où la coopération est la plus modeste. Ce n’est guère étonnant si l’on songe que le rôle de l’analyste n’est pas de prescrire des comportements mais de catalyser la parole, d’aider à faire émerger du sens. Vasquez ou Oury, par exemple, restent prudents quant à la filiation de la pédagogie institutionnelle à l’égard de la psychanalyse. Tout au plus sont-ils sûrs de ce que la psychanalyse est un outil pour la critique de l’école. En revanche, Francis Imbert, Jacques Pain, ou Florian Sala, chacun dans son domaine, montrent que la psychanalyse constitue un réservoir de concepts utiles pour penser l’école : lieu des apprentissages et de la socialisation, lieu de vie commun à des adultes et à des jeunes, organisation instituée dont il faut assurer la conduite. Elle leur sert de point d’appui pour proposer des évolutions mais ils se gardent bien de prescrire des actions. Pas seulement parce que, comme le pensaient les fondateurs de la pédagogie institutionnelle, « il est dangereux de jouer au psychanalyste amateur ». Mais aussi parce que la pratique pédagogique est hétérogène à la pratique de la psychanalyse. Utile pour le chercheur, utile pour le praticien dans sa recherche de rationalité, utile pour le formateur qui questionne et accompagne, elle ne prescrit rien, ne construit aucune réponse pratique en termes d’éducation. L’intérêt d’une coopération entre les psychanalystes et les pédagogues est ailleurs.

Penser le métier et la formation

Tout le monde tombe d’accord pour affirmer que le champ de la psychanalyse ne peut être confondu avec celui de la pédagogie. Mais la coopération, toujours nécessaire, devient aujourd’hui urgente : disposer de moyens pour comprendre les comportements auxquels sont confrontés les éducateurs, trouver un soutien, ne plus être seul, trouver des espaces pour travailler sur « les défaites narcissiques ». Pour lui-même et pour les enfants ou les adolescents qui lui sont confiés, l’éducateur a besoin de cet accompagnement ; car accepter une implication forte dans une relation pédagogique n’est pas sans risque. « Tel qui veut soutenir a lui-même besoin d’être soutenu », affirme Jacques Lévine. La recherche du sens a besoin des échanges, du regard du groupe. La psychanalyse trouve sa place parmi d’autres approches de la professionnalité et offre des ressources, parmi d’autres, pour la formation. Elle peut contribuer (mais elle n’est pas la seule référence), comme le note Madeleine Natanson, à « nommer la souffrance » et à « libérer des barreaux ».
Mais il ne suffit pas de rendre le métier supportable. C’est aussi son choix lui-même qui doit être interrogé. Si Jean-Claude Filloux a raison en affirmant qu’il existe un « retour de l’enfant refoulé dans l’éducateur », alors la formation initiale doit de toute urgence interroger le désir d’enseigner. Avant d’être soutien au soutien, l’analyse des pratiques à l’IUFM est une interrogation sur un choix professionnel trop souvent présenté comme une vocation, un don de soi qui par conséquent se soustrait à tout soupçon. Que se cache-t-il derrière ces apparences ? La psychanalyse a cet avantage ambigu de ne pas se satisfaire des apparences. S’il n’est pas souhaitable de transformer ces séminaires en groupes de thérapie, il semble en tout cas approprié d’utiliser, sans exclusive, les moyens qu’elle offre pour mettre sur la voie de ces interrogations fondatrices de la professionnalité enseignante : quel rapport au pouvoir, quelle pulsion d’emprise, voire quelle violence sont en jeu ? qu’est-ce que le plaisir d’enseigner a à voir avec une projection de l’idéal du moi, avec la séduction, l’envie de « capter le désir de l’élève pour qu’il s’identifie au désir d’être aimé par le maître » ?
Être un professionnel c’est dépister les identifications fantasmatiques (toute- puissance mais aussi impuissance). C’est reconnaître dans ses propres affects les manifestions du contre-transfert. Nommer est déjà rupture avec la chose [14]. Le refus du discours pédagogique qui reste un élément important de la culture de l’école est l’une des manifestations du refus d’accéder à la professionnalité. La culture de la profession aime « le concret » du « terrain » c’est-à-dire l’ici et le maintenant, irréductible, incomparable, proprement « ininterprétable ». Cette résistance est renforcée par la croyance, fausse mais largement diffusée, que l’interprétation repose sur une explication par les causes. Or, justement la psychanalyse refuse l’explication causale pour rechercher la raison par-delà l’absurdité apparente. Pour mener à bien cette recherche l’interprétation apparaît comme « l’exercice du soupçon [15] ». Insupportable prétention pour qui s’abrite derrière de généreux desseins.

Psychanalyse et pédagogie : connaissances du singulier

Au-delà de ces apports facilement identifiables, c’est l’influence de la psychanalyse, en tant qu’elle est créatrice d’une culture qui a pénétré toutes les pratiques des sciences de l’homme, que je voudrais maintenant rappeler comme l’une des clés de lecture de cet ouvrage. Parmi ces influences, il me semble qu’il faut remarquer le changement opéré dans le discours pédagogique suite à la diffusion de la psychanalyse. Loin des itinéraires didactiques (Grammaire et logique de Port-Royal), des romans d’initiation (le Télémaque de Fénelon), ou des utopies pédagogiques (l’Émile de Rousseau), la psychanalyse a rendu caduques les écrits « innocents » : désormais la singularité des personnes doit être prise en considération, l’ambiguïté de l’enfant et celle de l’adulte à son égard font partie du tableau et il faut en rendre compte. Par ses écrits, Freud contribue à l’avènement d’un nouveau mode d’écriture. Il invente un mode d’exposé approprié à un va-et-vient entre les observations cliniques et les constructions théoriques.
Psychanalyse et pédagogie ont en commun le souci de la personne dans sa singularité. Non pas simplement parce qu’elles prennent en considération le sujet dans son unité et son unicité, mais aussi parce qu’elles mènent des actions thérapeutiques et éducatives singulières, chacune liée à un contexte et un temps particuliers, donnant lieu à des agencements de processus spécifiques, provoquant des investissements et des émotions inédits et pouvant donner lieu à des analyses et à des commentaires à chaque fois originaux. Dans ces conditions est-il possible encore de fonder une prétention à la scientificité ? Si Freud a, dès l’origine, revendiqué pour la psychanalyse le double statut d’action thérapeutique et de connaissance scientifique, la pédagogie ne s’est jamais vu reconnaître réellement le statut de savoir. Tout au plus parle-t-on d’art ou de pratique. Cependant, l’une et l’autre s’appuient sur des théories [16] doublement articulées à une pratique : parce qu’elles en sont issues et parce qu’elles inspirent les actions qui en découlent.
Dans la tension vers la connaissance, la singularité est traitée en tant que « cas », à la fois occurrence d’un ensemble de phénomènes dont certaines régularités sont identifiables à l’aide d’instruments théoriques, et déclinaison d’une réalité en fonction des rapports qu’elle entretient avec les circonstances, configuration singulière d’un phénomène plus général. Dans l’avant-propos de Fragment d’une analyse d’hystérie [17] (Dora), Freud livre ses réflexions sur les problèmes liés à l’analyse d’un cas et sur la portée scientifique d’une telle entreprise. Si l’analyse de cas s’est banalisée, en psychologie comme en pédagogie, les problèmes que Freud évoque méritent encore d’être pris au sérieux, voire même d’être rappelés aux auteurs contemporains. Une brève archéologie comparative des textes permettra peut-être de poser à nouveau les problèmes savants et pratiques que la banalisation de l’usage du cas nous fait oublier et qui pourtant fondent une approche proprement scientifique de l’interaction entre un sujet en évolution (élève ou patient) et un sujet soignant ou éducateur.
Freud remarque que les écrits relatant des cas posent des problèmes difficiles à résoudre sur les plans aussi bien éthique que technique. La question axiologique est triple :
– éthique du praticien qui « utilise » des données recueillies dans un contexte précis (celui de la thérapie pour le psychanalyste, celui de l’éducation pour le pédagogue) où un contrat de confiance lie les partenaires (« dévoiler l’intimité et trahir des secrets »),
– déontologie du chercheur qui a des devoirs envers les personnes tout en cherchant à rendre service à la science,
– morale du lecteur qui ne doit pas adopter l’attitude que Freud juge « répugnante » du lecteur de « roman à clé destiné au divertissement ».
Peut-on au nom de la recherche d’intelligibilité faire usage des observations qui ont d’abord été orientées dans un autre but et qui sont liées à des contextes spécifiques ? Oui, répond Freud, à condition que l’anonymat soit préservé. Mais est-ce bien suffisant ? Le lien qui unit le thérapeute à son malade, le pédagogue à l’apprenant, implique une intimité qui s’accommode mal de la publicité de l’écrit scientifique et de la formalisation que lui font subir les méthodes d’analyse. À travers cette opération le sujet de la cure ou de l’apprentissage se transforme en objet de l’analyse. La volonté de faire avancer la science ou de faire évoluer les pratiques est-elle un argument suffisant pour justifier l’exposition de l’intimité d’un sujet ?

Que nous apprend la singularité du cas ?

Les usages divers révèlent l’ambiguïté des savoirs fondés sur l’analyse du singulier et une variété de statuts de la connaissance. L’accession à la maturité scientifique dépend en grande partie de la rigueur du traitement appliqué aux cas. De la simple évocation illustrative, de loin la plus fréquente, on n’attend aucune preuve, seulement une mobilisation de l’attention du lecteur, une représentation en lien avec une expérience. L’exemplification est souvent utilisée comme une sorte de preuve par l’existant : il existe au moins une occurrence du phénomène. Même si un tel usage n’a pas de valeur strictement scientifique, il joue de façon non négligeable sur la conviction du lecteur. Cet usage, que je qualifierais de « négligent », du cas, occupe une place importante dans la littérature pédagogique mais ne doit pas être confondu avec la véritable analyse de cas dont nous verrons plus loin que certaines règles préservent la validité. L’évocation d’un cas traduit souvent le souci d’un retour au « concret », au « vécu », ou encore au « terrain ». Il est supposé donner un caractère authentique aux propos contenus dans les textes.
Mais l’usage de loin le plus discutable, commun à certains textes analytiques et pédagogiques, est celui de l’argument pragmatique : çà marche puisque le sujet dont je parle a progressé, puisqu’il va mieux, etc. Deux biais altèrent cette approche :
– rien ne prouve que le succès de l’évolution constatée soit exclusivement attribuable à la thérapie ou à l’action pédagogique tant que la situation n’est pas construite de telle façon que les autres facteurs possibles soient éliminés (ce qui n’est pratiquement jamais le cas) ;
– la relation d’implication établie entre l’action curative et l’issue positive du cas tend à particulariser l’action (dans une approche qui confine à la magie) à travers le récit qui en est fait, alors que les informations scientifiquement les plus pertinentes résident plutôt dans les conditions de possibilité d’une telle évolution. Or sur le plan scientifique, il ne peut s’agir que d’un artifice car le « cas » est forcément construit. Il opère un découpage, une structuration des données et n’épuise en aucune façon les multiples facettes d’une réalité infiniment complexe. Cet usage justifie les suspicions de manipulation du lecteur et limite la portée d’une pratique d’écriture par ailleurs riche.
C’est pourquoi il est important de s’interroger sur les conditions techniques qui fondent la validité d’un cas. Freud note l’interférence du recueil d’informations avec la situation. Si cette remarque paraît banale en sciences humaines, elle prend un relief particulier quand il s’agit de thérapie ou de pédagogie, lorsque le praticien et le chercheur sont une seule et même personne. On devine que des dilemmes vont se poser. Quelle est la priorité : l’intérêt immédiat du sujet ou l’intérêt scientifique de portée plus générale ? Conscient que le récit est source d’une illusion rétrospective (« Ce n’est que vers la fin du traitement qu’on peut embrasser d’un coup d’œil une histoire de la maladie conséquente, compréhensible et complète »), Freud indique comment dans le cas particulier de Dora il a surmonté l’obstacle : il ramène la cure à deux moments considérés comme significatifs de l’ensemble. _ Curieusement, cet artifice ne semble pas lui poser de problème méthodologique. Pourtant, non seulement il opère une réduction de la durée réellement prise en compte dans l’analyse, mais il opère également une structuration du signifiant en considérant que les deux parties (deux rêves qui encadrent la cure) retenues valent pour le tout. Il distingue à cette occasion la fidélité (qui serait un enregistrement phonographique) et le degré de « véridicité ». Ce faisant il lègue un joli problème à ses héritiers : peut-on être véridique sans être fidèle ?
Aïda Vasquez dans la première partie de Vers une pédagogie institutionnelle [18], décrivant son embarras face aux problèmes soulevés par l’éducation des enfants présentant des troubles de l’intelligence, analyse sa propre évolution. Après les premières observations, tant que son malaise n’est pas levé, elle peut juste « émailler son cours de psycho-pédagogie de citations et d’anecdotes qui [lui] vaudront l’estime de [ses] collègues et le respect de [ses] élèves ». Lorsqu’elle passe chez Fernand Oury, celui-ci lui demande si elle a « observé » Patrice. Elle n’a rien « noté » sur le cas Patrice. Le dialogue qui se noue entre eux à propos de Patrice est, de son aveu même, difficile : ils se posent la même question mais pas dans les mêmes termes. Si elle se préoccupe du « milieu de vie » qui agit sur les enfants et les adultes, elle personnalise son propos. Tandis que Fernand Oury s’emploie au contraire à montrer que « les techniques ont plus d’importance que les intentions ». Car le souci de la connaissance n’est pas de mettre en scène des personnes uniques et des situations par définition impossibles à reproduire. Mais bien de comprendre, c’est-à-dire intégrer l’inconnu dans du déjà connu, du nouveau dans du familier, comparer avec ce que l’on sait déjà pour déterminer, identifier, nommer. Ensuite, il s’agit d’expliquer, c’est-à-dire de remonter aux raisons (différentes des causes), interpréter, attribuer un sens, établir des liens, raisonner. Tout au long de ce livre, exemplaire à cet égard, tout comme chez Freud, les récits de cas manifestent, à travers des questions techniques, des intentions théoriques.

Les intentions du praticien – les intentions du chercheur

Pour Freud, il s’agit de « former une conviction véritable », il va donc devoir livrer les matériaux sur lesquels il a travaillé, et s’il ne rentre pas dans les détails techniques des interprétations, il renvoie expressément le lecteur aux règles qu’il a par ailleurs exposées (notamment dans L’Interprétation des rêves). Il s’agit d’étayer les résultats des recherches en « exposant aujourd’hui à la critique de tous un peu de matériel dont j’avais extrait ces résultats ». De même, le souci de validité inspire l’entreprise des auteurs de Vers une pédagogie institutionnelle :
« Nous pourrons à présent répondre à cette question que posaient ensemble l’instituteur et la psychologue : “ qu’est-ce qui, dans ce milieu, favorise l’évolution des enfants ? ”
« Nous avons décrit d’une façon incomplète les activités, l’organisation, les institutions dans une classe coopérative. Il nous faut à présent reprendre l’histoire de Patrice, tenter de formuler des hypothèses à propos de cette évolution. Mais il est aussi nécessaire de vérifier qu’il ne s’agit pas d’un heureux concours de circonstances : présenter d’autres cas d’enfants qui ont évolué dans des milieux sensiblement analogues […]
« Textes et commentaires sont élaborés suivant la technique décrite au chapitre V par le Groupe d’éducation thérapeutique.
« Des notions théoriques, que nous utilisons comme hypothèses de travail, sont sous-jacentes à cette élaboration collective.
« Nous avons cru utile d’en donner un aperçu en parlant d’identifications et de lieux. Le lecteur retrouvera facilement des points d’émergence de ces notions psychanalytiques dans le récit des maîtres.
« Il s’agissait aussi, disions-nous, de rechercher ce qui dans la psychologie, la sociologie, la psychanalyse pouvait aider la compréhension de ce qui se passait là.
« Nous ne prétendons pas, dans ce chapitre, terminer cette recherche, mais en signalant ce que nous avons utilisé et ce que nous croyons utilisable, nous espérons attirer l’attention d’autres chercheurs sur la classe coopérative [19]. »
Nous sommes très loin des textes fréquents dans la littérature éducative, prescriptifs, prophétiques, voire poétiques, parfois grandiloquents. Ce fragment, dans sa sécheresse, témoigne de préoccupations et d’intentions analogues à celles de Freud :
– indiquer le corpus scientifique de référence,
– produire de nouvelles connaissances,
– se soumettre au jugement de la communauté scientifique et inciter d’autres chercheurs à avancer dans la même voie.

La prudence de l’observateur

Le grand enseignement de la psychanalyse, qui va la positionner sur le plan épistémologique comme l’un des référents des sciences humaines, est la prudence de Freud et de ses continuateurs face à l’observation et au traitement des faits observés. Dans les Trois essais sur la théorie de la sexualité, Freud annonce : « S’il était vrai, en général, que l’observation directe des enfants suffit, nous aurions pu nous épargner la peine d’écrire ce livre [20]. » Boris Cyrulnick qui rappelle cette phrase insiste : « On croit qu’il n’y a de savoir que par l’observation, alors qu’on n’observe que ce que l’on sait percevoir. Nos sens nous trompent, si bien qu’une observation sans méthode ne donne à voir que ce qu’on désire y trouver [21]. » Il n’existe donc qu’une certitude : l’observation dépend de « l’appareil à percevoir ».
L’observateur ne voit que ce qu’il peut voir du fait de son expérience antérieure, de sa capacité à discriminer et à dire, mais aussi grâce aux ressources de la théorie. En outre, il ne voit que ce qu’il veut voir parce que son intention oriente son attention, ses anticipations et son projet organisent ses perceptions, et la possibilité d’agir sélectionne l’information en fonction de perspectives pratiques. Nous sommes au cœur des problèmes de professions de l’humain : quel crédit accorder aux observations ?
Il faut de la méthode qui seule donnera quelques garanties. Mais ici pas de raisonnements déductifs formels, pas d’instruments, ici pas de microscope, pas de prise de sang mais des interactions entre deux sujets dont le statut est fondamentalement dissymétrique du fait de leur mode d’implication. Il y faut aussi de la théorie car « une perception sans théorie ne peut pas induire de représentation [22] ». Il y faut aussi de l’expérience car, ainsi que le rappelle Freud : « Cette méthode d’investigation nous a donné, dans un grand nombre de cas, des résultats qui nous semblent précieux aux deux points de vue théorique et pratique.
« Au point de vue théorique, ils montrent que le facteur accidentel est, bien au-delà de ce qu’on pensait, déterminant dans la pathologie de l’hystérie […]
« L’expérience pourtant nous a enseigné que les symptômes les plus différents, qui passent pour être des productions spontanées et, pour ainsi dire, idiopathiques, de l’hystérie, ont avec le traumatisme motivant un rapport tout aussi étroit que les phénomènes, si clairs à ce point de vue dont nous venons de parler [23]. »
Les observables de la pédagogie, comme ceux de la psychanalyse, sont des « construits mentaux », des représentations et non des manifestations que l’on peut appréhender par le sens. Wilfred Bion remarquait : « Le médecin peut voir et toucher et se servir de son odorat. Les réalisations qui sont du domaine du psychanalyste ne peuvent être ni vues ni touchées ; l’angoisse n’a ni forme, ni couleur, ni odeur, ni son. Par commodité, je me propose d’utiliser le terme “ intuit ” en guise de parallèle dans le domaine du psychanalyste à l’emploi de “ voir ”, “ toucher ”, “ percevoir une odeur ” et “ entendre ” dans celui du médecin [24]. » On peut transposer dans le domaine de la pédagogie : l’apprentissage ne s’observe pas, ni les relations établies entre le maître et les élèves ou par les élèves entre eux. Seules des manifestations comportementales tombent sous l’observation dont on suppose qu’elles nous donnent une image suffisamment fiable d’une réalité qui échappe et sans cesse évolue. Suppositions commodes et même indispensables si l’on veut agir mais sources de malentendus, d’autant plus lourds de conséquences que le maître est isolé et ne bénéficie pas de la « coréflexion » d’un soutien au soutien.
De même qu’il ne suffit pas que le psychanalyste reconnaisse la maladie, de même à l’école, il ne suffit pas que le maître identifie les problèmes d’apprentissage. Encore faut-il que l’apprenant participe à cette identification. Derrière la peur de « chosifier » en nommant le trouble ou la difficulté d’apprentissage, se cache souvent le refus de partager le pouvoir de connaître avec celui, patient ou élève, qui s’engage dans un processus de transformation aussi profond qu’une thérapie ou une formation. Le refus de comparer qui conduit à repérer les différences plus que les ressemblances n’est souvent qu’un alibi. C’est pourquoi il paraît essentiel de comprendre quelle part le pédagogue et le psychanalyste prennent dans le processus de l’analyse ou de l’apprentissage et quelle part revient au patient ou à l’élève dans le déchiffrement du sens.

L’interprétation

Ce qui caractérise le comportement humain, c’est d’être à lui-même une énigme, c’est-à-dire de se donner pour autre chose que ce qu’il est, de masquer le sens. Malgré l’assurance de Freud, ni la méthode, ni la théorie, ni l’expérience ne sont des garants suffisants de la validité du savoir qui déchiffre les énigmes. « Toute interprétation est révocable ; pas de mythe sans exégèse, mais pas d’exégèse sans contestation. Le déchiffrement des énigmes n’est pas une science, ni au sens platonicien, ni au sens hégélien, ni au sens moderne du mot science [25]. » Le déchiffrement des énigmes, selon Paul Ricœur, ne peut se faire que par « une réflexion [26] », « une archéologie du sujet [27] ». Psychanalyse, pédagogie (et philosophie) auraient en commun cet effort de réflexion sur soi-même.
« Archéologue consciencieux », Freud a tenté de mener à bien deux tâches dont la finalité commune est bien la réflexion :
– un travail d’interprétation,
– une détermination des symptômes pour trouver la structure intime de la névrose.
Mais il omet sciemment d’exposer le travail d’interprétation et s’en tient aux seuls résultats. Pour les règles d’interprétation qu’il a découvertes « pour la plupart empiriquement », il s’en remet à la culture du lecteur. La solution du cas est dans son esprit à la fois théorique et pratique :
– théorique parce que non seulement le thérapeute comprend la structure intime de la névrose, mais aussi parce que le sujet accède également à une forme de compréhension de sa névrose (différente de celle du médecin) ;
– pratique parce que la compréhension est liée à la guérison.
Dans l’avant-propos de Dora, Freud souligne également qu’il a changé de technique et que le point de départ de la cure est désormais « la surface que son inconscient [du patient] offre à son attention ». L’analyse n’est ni la production d’une interprétation par un spécialiste, ni par le sujet conscient postulé par la psychologie, mais l’accompagnement « d’un devenir-conscient » à travers une relation thérapeutique.
Conception dérangeante à plus d’un titre. D’abord parce que les pratiques pédagogiques les plus courantes n’associent que très formellement l’élève à la construction du sens. Au-delà du slogan « donner du sens aux apprentissages », on ne voit pas bien par quelles actions précises passe cette construction. Classiquement deux voies s’ouvrent au pédagogue :
– l’une très opérationnelle, inspirée des savoirs sur la métacognition, renvoie à des activités de reformulations, d’intériorisation des processus d’évaluation, etc.
– l’autre, plus phénoménologique, préconise la prise de conscience, l’exploration et la « présentification d’un moment singulier [28] », la verbalisation des activités cognitives. La psychanalyse, si l’on en croit Ricœur, proposerait une autre voie : « étendre le champ de rationalité du sujet, remplacer une conduite impulsive par une conduite contrôlée [29] ». Il s’agit donc de comprendre les raisons des actions humaines. On voit que les implications sont doubles : pour le maître dans la classe, il conviendrait donc d’accompagner l’enfant dans la construction de cette rationalité, pour le chercheur et/ou le formateur d’enseignant, de même il s’agirait de mener, avec l’enseignant ou l’éducateur, un travail analogue à celui de l’historien, et à partir du sens donné, retrouver le sens caché.
Le nœud de la relation thérapeutique est constitué par le transfert, « la partie la plus difficile du travail technique [30] ». Historiquement, la mise en évidence de cette notion signe le passage des cures fondées sur l’hypnose à celles qui vont mettre en jeu la parole du patient. Pratiquement, le transfert est la condition de possibilité de l’entreprise archéologique. Dans L’Homme aux rats, Freud montre que le transfert est à mettre en lien avec les figures parentales et qu’il est profondément ambivalent. Il faut donc penser le transfert comme l’un des concepts centraux de l’éducation parce qu’il reproduit parfois « avec une fidélité non désirée » des contenus de la vie sexuelle infantile, répète les expériences du passé, les attitudes envers les parents non pas comme des réalités objectives mais plutôt comme des expériences vécues, et parce qu’il colore les relations interpersonnelles ultérieures, notamment celles qui s’établissent avec les enseignants, les formateurs…
En quoi le transfert peut-il intéresser le pédagogue ? La pédagogie ne se présente pas comme « une archéologie ». Tout entier tendu vers l’avenir, préoccupé par la conduite des situations au présent, le pédagogue oublie souvent que l’élève a déjà un passé : celui-ci ne l’intéresse que dans la mesure où il interfère avec le présent de l’apprentissage ou avec les fonctionnements immédiats du groupe. Ce n’est pas la connexion entre l’intemporalité de l’inconscient et le retour vers le passé de l’analyse qui orientent son travail, mais plutôt la connexion entre le présent de l’apprentissage et le futur de l’usage de la compétence. Le « transfert » auquel il est attentif, celui des connaissances, est plus prospectif que rétrospectif. C’est pourquoi il est si difficile d’introduire, dans les conceptions professionnelles, le transfert de la psychanalyse. Pourtant, comme plusieurs auteurs de ce livre le montrent, il est central dans la compréhension de la relation pédagogique. La question est très délicate car au transfert répond le contre-transfert. Le maître ne peut s’abstraire d’une relation où, bon gré mal gré, il est impliqué. La question des conduites à tenir, de la réduction des manifestations contre-transférentielles et de l’impact qu’elles ont dans la relation et l’interprétation reste une question ouverte.
Si Fernand Oury disait s’interdire de jouer un rôle transférentiel, Didier Anzieu [31] apporte une réponse plus nuancée et complexe. Pour lui, le formateur assume un triple rôle :
– il est « celui qui suscite la réminiscence, qui déclenche la fomentation individuelle des pensées et la circulation des associations libres et collectives, celui qui sollicite le transfert et qui accepte de s’y exposer »,
– celui qui « avertit de », qui « engage à » en tant qu’énonciateur, gardien et garant des règles du groupe,
– il est « celui qui “ donne des avertissements, des inspirations ”, des informations ; il “ éclaire ” et “ instruit ” […] : c’est bien l’interprétation qui se trouve ici évoquée, parole de vérité transmise de l’inconscient du groupe à l’inconscient du moniteur […] Se dire moniteur d’un groupe de formation, c’est se disposer intérieurement à écouter, à comprendre, et à expliquer ; c’est du même coup se présenter aux autres comme un objet transférentiel et comme un sujet interprétant. » De l’une à l’autre position, un champ pour le débat est ouvert. C’est dire que la formation des enseignants ne peut apporter de réponse opératoire mais seulement préparer, interroger, peut-être amener à construire des repères, en tout cas mener une réflexion éthique sur les enjeux éducatifs. Jacques Lévine donne un exemple de ce que la formation ou plutôt l’accompagnement et l’analyse de la pratique professionnelle peuvent apporter dans ce domaine.

De quel rejet souffre la pédagogie ?

Ensemble de savoirs aux statuts disparates, pratiques dont la rationalité reste à prouver mais dont les enjeux sont de première grandeur, la pédagogie souffre d’être mal aimée : trop aimée par les uns qui la traitent comme une doctrine, méprisée par les autres qui lui cherchent un substitut plus « scientifique » ou tout simplement nient la pertinence des problèmes qu’elle soulève. Faut-il s’interroger avec Jacques Pain sur une possible « forclusion [32] » de la pédagogie ? Si l’on prend le terme dans son acception lacanienne, cela signifierait que sont en cause des processus psychotiques. On ne peut s’empêcher de remarquer que plusieurs textes de ce livre invoquent des troubles psychotiques à propos du fonctionnement de l’école. Si on estime que cet usage sous la plume de spécialistes n’est pas un simple artifice de style destiné à dramatiser les problèmes soulevés, on est amené à poser l’hypothèse que l’école, en tant qu’institution, souffre d’une perturbation de sa relation à la réalité. La tradition psychanalytique en effet distingue soigneusement entre les névroses dans lesquelles les symptômes expriment symboliquement un conflit psychique et les psychoses dans lesquelles le rejet d’une représentation insupportable (selon les derniers écrits de Freud, il s’agirait de la castration) est le mécanisme dominant. Quelle représentation insupportable notre société tend-elle de dénier en rejetant la pédagogie ?
Freud, en mettant en évidence le mécanisme de l’Œdipe, a focalisé l’attention sur l’assassinat du père et l’inceste avec la mère. Mais on peut aussi lire le mythe d’un autre point de vue : le crime de Laïos, qui veut tuer son enfant sans toutefois y parvenir, l’expose cruellement et l’estropie, et par arrogance le provoque avant l’affrontement fatal. On peut aussi retenir que Jocaste laisse faire. Ce retournement de la lecture, évoqué par Didier Anzieu, pourrait donner lieu à une tout autre approche des relations parents-enfants, éducateur-éduqué, où la culpabilité de l’enfant n’occuperait pas toute la place, où l’ambivalence fondamentale des parents et des adultes en général à l’égard de leur progéniture deviendrait une structure fondamentale du psychisme. Dans L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien régime [33], Philippe Ariès montre comment l’histoire du sentiment de l’enfance est marquée par des alternances ambiguës entre le « mignotage » et la mise à distance brutale, par des annexions pures et simples aux besoins des adultes et au contraire de traitements parfois féroces en vue d’instaurer des comportements plus disciplinés. Deux ans plus tard, Michel Foucault montre que l’éducation est aussi l’art de rendre les corps dociles [34].
L’histoire des pratiques éducatives et des traitements appliqués (infligés parfois) à l’enfant est émaillée d’indices qui laissent penser que si l’enfant est ardemment désiré en ce qu’il prolonge la vie de ses parents, il est aussi le gêneur qu’il convient de tenir à distance, dont il faut mater les comportements, voire dans les cas extrêmes, dont il faut se débarrasser. La représentation qui est l’objet de la forclusion dont parle Jacques Pain et qui entraîne le rejet de la pédagogie, pourrait bien être justement celle de l’enfant (objet phallique dont la présence manifeste la puissance du père mais dont l’autonomie le menace de castration). Le rejet de la pédagogie serait alors le signe de l’impossibilité où se trouvent les sociétés occidentales de trouver une issue satisfaisante sur le plan collectif à cette ambivalence profonde. La reconnaissance d’une professionnalité serait, a contrario, le signe qu’un travail est en train de s’accomplir, que le sens peut enfin être dit.
Au lieu de cela, nous assistons, à travers les attaques virulentes contre l’école, les éducateurs et la pédagogie, à un retour des représentations insupportables : l’enfant est une menace qu’il faut conjurer. Il est menaçant à la fois pour les adultes qui ne veulent pas grandir, à la poursuite d’une éternelle jeunesse, engagés dans une confusion de générations, en fuite devant leurs responsabilités éducatives et pour ceux qui sont trop vieux pour lui laisser une place, ceux qui craignent pour leur pouvoir, ceux qui se sentent menacés par ses désirs.
Revendiquer la pédagogie comme pratique réflexive supposerait d’engager un travail des éducateurs (parents et professionnels) sur eux-mêmes qui aboutirait à reconnaître, au-delà des discours sur le désir d’enfant, sur le retour de l’autorité, l’ambivalence, qui habite l’adulte, à restaurer une parole aussi authentique que possible, à redonner aux règles leur valeur instituante pour « se tenir debout ». Il y faut pour cela des adultes qui ne recherchent pas seulement une satisfaction fantasmatique à travers l’enfant qu’ils éduquent et acceptent son altérité non comme une menace mais comme un gage positif pour l’avenir. De tels adultes bien sûr n’existent pas. Ils sont en devenir. Il faut donc élaborer, entretenir les attitudes éducatives, former les pratiques, inventer des questions nouvelles, accepter de se transformer soi-même pour pouvoir éduquer. « Toujours nous serons astreints à nommer, tracer des bords, marquer des frontières, reprendre une à une les peurs, jongler avec toutes les dimensions, penser l’instantané, et à travailler notre implication [35]. »

[1S. Freud, De la technique psychanalytique, Paris, PUF, 1953, p. 131.

[2Encyclopédie, article “ Psychanalyse ”, 1922, cité par J. Laplanche, J.-B. Pontalis, Vocabulaire de la psychanalyse, Paris, PUF, 1967, p. 350.

[3M. Cifali, Le Lien éducatif : contre-jour psychanalytique, Paris, PUF, 1996, 2e éd., p. 113.

[4A. Vasquez, F. Oury, Vers une pédagogie institutionnelle, Paris, Maspéro, 1967, p. 333.

[5Ibid, p. 236.

[6S. Freud, op. cit.

[7A. Vasquez, F. Oury, De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Vigneux, Matrice, 1971.

[8« Le processus analytique se trouve ainsi, à l’instar du complexe des parents à l’égard des enfants, retourné », D. Anzieu, “ Fantasmatique de la formation psychanalytique ”, in R. Kaës (dir.), Fantasme et formation, Paris, Dunod, 1973, p. 83.

[9R. Kaës (dir.), Fantasme et formation, Paris, Dunod, 1973, p. 4.

[10J. Filloux, “ Des positions de l’enseignant et de l’enseigné dans le champ pédagogique ”, in R. Kaës, op. cit., p. 173.

[11S. Freud, Trois essais sur la théorie de la sexualité, Paris, Gallimard, 1962, p. 107.

[12W. R. Bion, Aux sources de l’expérience, Paris, PUF, 1962, trad. F. Robert, p. 59.

[13A. Bejarano, “ Résistance et transfert dans les groupes ”, in D. Anzieu, R. Kaës, A. Bejarano, A. Missenard, J.-B. Pontalis, Le Travail psychanalytique dans les groupes, I, Cadre et processus, Paris, Dunod, 1982, p. 67 à 140.

[14P. Ricœur, De l’interprétation. Essai sur Freud, Paris, Seuil, p. 31.

[15Ibid., p. 40 à 44.

[16Outre le sens le plus usuel de « spéculation », au sens primitif théorie désignait « les députations qu’on envoyait pour offrir au nom d’une ville, les sacrifices à un dieu ou lui demander un oracle » (Littré). Le Littré mentionne également que la théorie désigne « les principes des manœuvres » militaires. On voit donc que le sens du terme oscille entre au moins trois acceptions : mise en ordre ou arrangement spatial (cortège, procession) à vocation divine (offrande à un dieu), spéculation et principes de l’action.

[17S. Freud, Cinq psychanalyses, Paris, PUF, 1re éd., 1954, trad. Marie Bonaparte.

[18A. Vasquez, F. Oury, Vers une pédagogie institutionnelle, Paris, Maspéro, 1967, p. 23 à 33.

[19Ibid., p. 109 sq.

[20S. Freud, Trois essais sur la théorie de la sexualité, Paris, Gallimard, 1962, p. 12.

[21B. Cyrulnik, Les Nourritures affectives, Paris, Odile Jacob, 2000, p. 9.

[22Ibid., p. 13.

[23J. Breuer, S. Freud, “ Le Mécanisme psychique de phénomènes hystériques ”, communication préliminaire in Études sur l’hystérie, Paris, PUF, 1973, trad. Anne Berman, p. 1 sq.

[24W. R. Bion, L’Attention et l’Interprétation, Une approche scientifique de la compréhension intuitive en psychanalyse et dans les groupes, Paris, Payot, 1974, trad. J. Kalmanovitch, p. 33.

[25P. Ricœur, De l’interprétation. Essai sur Freud, livre III ; II : Réflexion : une archéologie du sujet, Paris, Seuil, 1965, p. 49 sq.

[26Ibid.

[27Ibid.

[28P. Vermersch, “ Approche du singulier ”, in J.-M. Barbier (dir.), L’Analyse de la singularité de l’action, Paris, PUF, 2000, p. 249.

[29P. Ricœur, op. cit., p. 353.

[30S. Freud, Cinq psychanalyses, Paris, PUF, 1re éd., 1954, trad. Marie Bonaparte, p. 6.

[31D. Anzieu, “ Le Moniteur et sa fonction interprétante ”, in D. Anzieu, R. Kaës, A. Bejarano, A. Missenard, J.-B. Pontalis, Le Travail analytique dans les groupes, op. cit.

[32Terme introduit par Jacques Lacan : mécanisme spécifique qui serait à l’origine du fait psychotique ; il consisterait en un rejet primordial d’un « signifiant » fondamental (par exemple : le phallus en tant que signifiant du complexe de castration) hors de l’univers symbolique du sujet. La forclusion se différencierait du refoulement en deux sens :
– les signifiants forclos ne sont pas intégrés à l’inconscient du sujet ;
– ils ne font pas retour « de l’intérieur », mais au sein du réel, singulièrement dans le phénomène hallucinatoire. Cf. J. Laplanche, J.-B. Pontalis, Vocabulaire de la psychanalyse, 1967, p. 163 sq.

[33P. Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Seuil, 1973.

[34M. Foucault, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975.

[35M. Cifali, op. cit., p. 291.

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