Aller au menu Aller au contenu
Retour à la page d'accueil du site Réseau Canopé – Direction territoriale académies de Besançon et de Dijon Retour à la page d'accueil du site Réseau Canopé – Direction territoriale académies de Besançon et de Dijon Lien vers le site du ministère de l'Éducation nationale (nouvelle fenêtre) Retour à la page d'accueil du site Réseau Canopé – Direction territoriale académies de Besançon et de Dijon

Pour que l’humain arrive…


© CRDP de l’académie de Dijon - 2007

Jeanne Moll,
agrégée d’allemand, docteure en sciences de l’éducation.
Vice-présidente de l’AGSAS, rédactrice en chef de la revue Je est un autre,
elle a publié chez ESF, en 2001 avec J. Lévine, Je est un autre, Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse, et en 2009 Prévenir les souffrances d’école

La richesse et la diversité des articles consacrés aux multiples facettes et à la problématique du métier de conseiller principal d’éducation rendent la lecture de cet ouvrage captivante. Que reste-t-il à dire alors, en conclusion, à propos de la vie scolaire et de ceux qui ont la charge de l’organiser et de l’animer au sein des établissements du second degré ?

Je commencerai par des remarques d’ordre linguistique, et d’abord autour du titre dévolu à une fonction qui n’existe pas dans tous les établissements scolaires français et qui n’a pas d’équivalent dans les collèges et les lycées des pays étrangers, comme cela a déjà été relevé.

Faute de pouvoir traduire exactement le terme dans une langue étrangère, il reste donc à expliquer longuement aux curieux de la vie scolaire française en quoi consiste la fonction du conseiller principal d’éducation  : à une place singulière, à côté de la direction, des enseignants, des élèves et en lien avec les parents, il est chargé de contribuer à la rénovation de la vie interne de l’établissement, de façon à ce que les jeunes ne viennent pas seulement en classe en consommateurs de savoirs mais apprennent aussi à vivre ensemble, à devenir des citoyens.

C’est une mission noble, assurément, et qui engage l’avenir, mais est-ce jouable autrement que par une politique des petits pas et avec la collaboration active de professeurs qui croient qu’enseigner, c’est aussi éduquer ? Mission noble mais difficile aussi dans la mesure où le CPE s’inscrit dans une tradition où il apparaît comme l’héritier d’une histoire mouvementée et connotée négativement ; il succède en effet, dans l’imaginaire, à la figure redoutée du « surveillant général ». Ce dernier était chargé de la surveillance et du contrôle des élèves et les aînés d’entre nous, surtout ceux qui ont connu l’internat, en ont encore le souvenir vivace.

Les temps ont changé, les textes ministériels qui définissent les missions des CPE sont clairs et la dénomination se situe nettement sur le versant de l’éducation. Cependant, chacun sait la prégnance des représentations sociales collectives qui continuent de hanter les esprits, et ce d’autant plus que « général » rime avec « principal » !

Pourquoi d’ailleurs ce soulignement si typiquement français de l’adjectif « principal » à l’intérieur du groupe nominal ? Y aurait-il des conseillers d’éducation subalternes, ou secondaires, tels les assistants d’éducation actuellement recrutés dans les petits collèges pour assumer, à moindre salaire, les tâches normalement dévolues au CPE ? La fonction aurait-elle vraiment perdu en dignité si le ministère avait fait taire les arguments catégoriels et imposé la simple dénomination de « conseiller d’éducation » ? D’ailleurs, le recours quasi généralisé au sigle « CPE » ne manifeste-t-il pas – outre une manie bien hexagonale encore – une espèce de gêne, voire de léger mépris ? Notons cependant que le sigle est moins utilisé par les personnes porteuses de la fonction que par celles et ceux qui les désignent de l’extérieur : les enseignants, les élèves, les personnels de direction, les parents. Eux sont tous au pluriel, c’est-à-dire qu’ils appartiennent clairement à un corps dans l’institution, un corps qui les soutient et où ils puisent un sentiment de force, alors que le conseiller principal d’éducation, lui, est seul. Certes, maints établissements scolaires, de par leur taille, ont droit à un ou deux autres CPE, mais cela reste un nombre dérisoire vu l’ampleur des responsabilités qui leur incombent et le nombre croissant des élèves en refus scolaire et qui posent problème.

Après avoir cherché à comprendre les origines du sentiment de solitude que connaissent beaucoup de conseillers principaux d’éducation, je soulignerai la nécessité de leur engagement éthique au service des élèves les plus démunis, ceux dont le regard ne cesse de nous interroger.

La solitude des conseillers principaux d’éducation

Elle découle de la singularité de leur place dans l’établissement et s’exprime souvent à travers le sentiment d’être les mal-aimés de l’institution. Mais elle vient aussi du rôle que les autres leur assignent  : la direction, à qui est intimée de plus en plus la nécessité de « gérer » le collège ou le lycée comme une entreprise et de « produire » les meilleurs résultats possibles aux examens, projette sur eux d’immenses attentes quant à l’organisation et l’animation de la vie scolaire.

De nombreux professeurs n’arrivant plus à faire face aux violences multiples des jeunes en non-adhésion scolaire, se débarrassent des gêneurs en les envoyant au bureau « vie scolaire » des CPE. Ce faisant, ils reçoivent de plein fouet les difficultés et les souffrances individuelles dont de plus en plus d’« adonaissants » – ainsi que les appelle le sociologue François de Singly – sont porteurs aujourd’hui. Les CPE, considérés plus ou moins explicitement comme responsables de l’ordre et régulateurs des conflits qui surgissent dans les classes, dans les couloirs, se sentent vaguement utilisés par autrui. C’est comme s’ils étaient privés d’une existence propre, pris en étau dans un immense réseau plus ou moins anonyme où ils ont de la peine à s’affirmer comme sujets de désir et de parole. Constamment objets d’injonctions de la part d’autrui, ils se voient sommés de répondre plus ou moins dans l’immédiat à des demandes multiples et parfois contradictoires.

Le CPE peut-il à lui seul, et ponctuellement, régler les questions brûlantes de l’indiscipline qui perturbe les cours et nuit à la vie scolaire ? Bien sûr que non, et les témoignages sont nombreux qui rappellent comme Laurent Carcelès, professeur de français dans un collège d’Aubervilliers, que « la machine Éducation nationale continue de faire la sourde oreille à la détresse subjective des élèves ». Il résume l’histoire d’un élève de 6e dont l’agressivité « crie un mal-être évident. Que nous gérons, nous, à coup de stratégie répressive et/ou relationnelle ; sans jamais proposer un lieu, un moment où il puisse parler ailleurs. La psychologue scolaire ? Débordée, et il n’est pas de son ressort. Les conseillers d’éducation ? Ils en ont assez de lui rappeler les règles élémentaires de vie collective. Les parents ? Une telle situation montre que D. est en détresse depuis longtemps [1] »

Les CPE peuvent être débordés, lassés de recueillir jour après jour « le négatif » que les jeunes déversent sur les adultes, comme s’ils faisaient office de ce que la psychanalyste Mélanie Klein nomme « le sein poubelle ». Pour que ce dernier se transforme en « sein nourricier », il faut une relation aimante entre l’adulte et l’enfant dont il s’occupe, et il faut du temps, de la patience et un lieu pour parler, autant de données qui sont loin d’être monnaie courante dans nos établissements.

Jeanne Benameur évoque dans le beau roman qu’elle consacre à la vie d’un collège, un conseiller principal d’éducation dépressif, qui « n’arrivait plus à rien », il valait mieux pour lui qu’il s’arrête vraiment. À la principale qui se bat « pour avoir un conseiller principal d’éducation même si on est très proche des vacances », le rectorat « oppose comme argument que son établissement n’est pas dans une zone catastrophique ». « Alors quoi ? Il faut attendre la catastrophe ? », demande la principale, par la voix de l’auteur, elle-même enseignante [2].

On ne peut en vouloir aux CPE de se contenter, dans certaines circonstances difficiles, d’expédier les affaires courantes en rappelant simplement les règles de la vie en commun aux perturbateurs. Leur frustration demeure et le sentiment de ne pas être à leur place, d’être dévoyés, car ils savent au fond que l’indiscipline a des racines complexes et est impossible à régler indépendamment de la prise en compte de la personne de l’adolescent qui met inconsciemment ses angoisses en scène. Et ils ont besoin de temps pour écouter, pour parler, pour tenter au fil des jours, de remettre en confiance un jeune pour qui ils sont souvent les seules personnes de référence.

Je me demande aussi dans quelle mesure l’excellente qualification des CPE, due à la difficulté du concours de recrutement, ne contribue pas parfois à leur isolement dans l’institution, sans compter que les plus jeunes d’entre eux dans la fonction sont quasiment les seuls à avoir bénéficié dans les IUFM d’une formation psychosociologique solide : ils y ont été sensibilisés à l’importance de la relation éducative, à la nécessité de l’accueil des adolescents et à leur psychologie, ils ont réfléchi à ce qui peut se cacher derrière l’inappétence scolaire et les violences quotidiennes, et ils ont été initiés à l’analyse de pratiques professionnelles. Ils ont la plupart du temps un regard autre sur les élèves, un regard global et plus différencié que beaucoup d’enseignants, ce qui leur vaut parfois l’accusation d’être du côté des jeunes et d’être relégués, si l’on peut dire, dans le camp ennemi.

Un engagement éthique

La façon dont les CPE assument leur fonction, dont ils jouent leur rôle dépend essentiellement de leur visée éthique, c’est-à-dire du sens qu’ils donnent à leurs actes en relation avec autrui. Elle dépend sans doute aussi de leur environnement, c’est-à-dire de la qualité des équipes éducatives qui les entourent. Dans un article des Cahiers pédagogiques publié sur le site en juin 2006, Laure Laborde, conseillère principale d’éducation au collège Michelet de Saint-Ouen, dans l’académie de Créteil, analyse avec une extrême finesse, et à partir de l’étude de quelques « cas » individuels, ce qui habite « ces rétifs de l’apprentissage », ces décrocheurs de l’école qui tentent « de faire disparaître les conflits intérieurs en leur substituant des conflits avec l’extérieur » et dont la langue « est devenue un paysage dévasté, en ruines ».

Le titre de l’article qu’elle a choisi, “ Ceux qui voient les exclus : les CPE ”, témoigne bien de la position singulière qui est la leur actuellement dans les établissements scolaires. C’est comme s’il y avait un déplacement, un glissement de la fonction collective d’organisation et d’animation de la vie scolaire vers une fonction d’accueil individuel des jeunes les plus démunis, les plus en souffrance. Certes, comme il est dit dans la courte introduction à l’article de Laure Laborde, « des mesures institutionnelles existent pour peu que l’on essaie de comprendre ce qui se joue » dans les phénomènes de l’exclusion des cours et parfois du collège, mais la restriction est de taille qui s’exprime dans ce « pour peu que… ».

Peut-être de nombreux CPE ont-ils trouvé leur véritable fonction en s’emparant de la perche que leur tendent les enseignants et en la détournant de l’objectif visé : au lieu de punir, ils se mettent d’abord à l’écoute de ces élèves déstructurés, ils essaient de comprendre, mais rappellent aussi les lois nécessaires à la vie en commun et surtout, ils expriment au jeune leur confiance en l’avenir, en un développement possible : « La phase autodestructive n’est pas définitive. Chez chaque jeune, il y a un lieu qui fait force, qui préserve le lien au temps et au monde », écrit très justement Laure Laborde. Son témoignage illustre ce que nous appelons avec Jacques Lévine, le fondateur des groupes de soutien au soutien – Balint pour enseignants – la mise en acte de la fonction parentale symbolique. Elle comprend les capacités de réalisme, de confiance et d’alliance [3].

La capacité de réalisme consiste à reconnaître la souffrance subjective que le jeune manifeste par ses actes de violence, et à lui rappeler en même temps la nécessité de canaliser son agressivité, pour ne pas se nuire à lui-même ni à autrui. Exercer la capacité de confiance, c’est de la part de l’adulte témoigner fortement au jeune sa foi en son développement possible car rien n’est jamais définitivement barré : malgré ce qui peut l’obturer momentanément, chaque sujet est porteur d’un désir de croissance, d’un désir de construire sa vie en bonne intelligence avec lui-même et avec autrui.

Le jeune en deshérence a tendance à mettre ce désir en doute, voire à le nier, tant il fait corps avec son « identité négative » qui constitue pour lui son seul mode d’exister.

Mais il a besoin d’entendre une parole d’adulte qui se porte garante de son évolution positive, qui le relie à la meilleure part de lui-même, et lui redonne accès aux forces de vie jamais totalement enfouies.

Il a besoin d’être appelé, considéré dans son individualité, et accompagné. C’est la capacité d’alliance dont beaucoup de conseillers principaux d’éducation savent faire usage quand, au-delà des entretiens individualisés, et en lien avec l’équipe éducative, ils proposent, « le levier formidable que peut constituer l’apprentissage au sein d’un groupe d’élèves », ainsi que l’écrit encore Laure Laborde. Elle souligne que l’accueil des exclus dans des groupes organisés, en leur faisant « retrouver le plaisir d’apprendre, leur permet d’aller mieux, de trouver des lieux d’adresse pour leurs souffrances […] L’école devient un lieu thérapeutique. Il surgit une nouvelle clinique plus soucieuse de l’être humain que des symptômes de la maladie [4] ».

C’est grâce à ce nouveau regard, posé par des adultes sereins sur l’humain en devenir, que le jeune peut retrouver progressivement l’estime de soi. Cet engagement assumé par des conseillers principaux d’éducation déterminés à être de la tribu des veilleurs en fait des ordonnateurs, des défenseurs de l’humain dans une école en crise. C’est avec eux que l’école apprend peu à peu à accueillir et à accompagner les plus fragiles des élèves pour qu’ils puissent se mettre en route vers les apprentissages. Témoins des avancées, des reculs, des stagnations diverses des adolescents, ils peuvent être des repères sur des chemins d’errance, des témoins qui, par leur écoute et leur parole, signifient aux jeunes qu’ils rencontrent que rien n’est jamais perdu. La vie scolaire de l’établissement ne peut qu’y gagner même si le nombre des jeunes que les conseillers principaux d’éducation reçoivent effectivement peut paraître dérisoire.

« Sans cet engagement éthique, le CPE reste technicien de la vie scolaire, casque bleu, vite épuisé, en tenaille entre la direction et les enseignants » a conclu une amie, principale adjointe d’un collège et qui a exercé pendant plusieurs années le métier de conseiller principal d’éducation.

« Peut-être qu’aujourd’hui justement l’école est là pour que l’humain arrive et c’est une mission formidable. » Cet espoir exprimé dans le roman déjà cité de Jeanne Benameur [5] par la voix de la principale du collège évoquant le conseiller principal d’éducation est un espoir en marche.

De nombreux conseillers principaux d’éducation en sont porteurs aujourd’hui, ils en témoignent et nous réconfortent. Ainsi, dans les Cahiers pédagogiques de juin 2006, Catherine Leboullenger, CPE dans un collège en zone dite sensible, évoque la rencontre qu’elle a eue avec un élève trouvé en pleurs au CDI. Elle prend le temps de parler à l’adolescent qui vient de découvrir qu’il était un enfant adopté et que ses deux parents étaient morts au Maroc. C. Leboullenger lui lit des passages du Livre de ma mère d’Albert Cohen et le garçon s’apaise. Elle lui précise enfin : « Albert Cohen est un écrivain juif, et il porte l’humanité comme vous et comme moi. Que l’on soit juif, musulman, chrétien ou sans religion, l’amour que l’on porte à sa mère reste universel. » Elle apprend à la fin de la journée que le garçon a bien emprunté le livre pour le lire chez lui, et elle conclut : « De petits pas en petits pas fragiles, chaque jour recommencé, il s’agit de reconnaître et de faire de la place, le plus possible, à notre humanité commune [6]. »

C’est en jouant pleinement et humblement leur rôle de passeurs de l’humain que les conseillers principaux d’éducation sont en train de modifier imperceptiblement les relations à l’intérieur des établissements scolaires. Un adolescent qui a été accueilli avec délicatesse et intelligence n’oubliera pas de si tôt qu’il a été écouté, et sa souffrance prise en considération par un adulte qui a osé « perdre » du temps pour lui parler et le conseiller.

Certes, ces petites interventions ne contribuent pas à des changements spectaculaires, mais je crois qu’à travers ce tissage ténu de nouveaux liens intergénérationnels, nous nous acheminons vers davantage de reconnaissance de l’altérité.

Lors du colloque national des CPE qui se tenait à Strasbourg en 1993, j’avais proposé à la réflexion “ La Question de l’autre dans la communauté éducative ” et je terminais mon exposé par ces lignes qui n’ont, me semble-t-il, rien perdu de leur actualité :

Les jeunes nous regardent et comment répondons-nous à leur appel ?

Ils attendent que nous les invitions à participer à des actions éducatives qui ont du sens et qui mènent à une plus grande solidarité.

Pour cela, ils ont besoin d’être accompagnés par des adultes assez assurés en eux-mêmes pour ne pas craindre leurs propres pulsions et leur propre angoisse, des adultes à la fois exigeants et pleins de sollicitude, qui ne portent pas de masque et qui savent faire en soi une place à l’autre, pour accueillir sa fragilité et marcher un bout de chemin avec lui.

Cette attention au visage de l’autre, cette disponibilité ne s’improvisent pas, elles se conquièrent peu à peu par un long travail, celui de l’éducation, l’action de « conduire hors de », jamais terminée [7].

Il nous reste à quitter nos lieux de retranchement, d’enfermement disciplinaire, notre repli individualiste, laisser là notre désir illusoire de maîtrise et de pouvoir sur l’autre. Il nous reste à nous déplacer pour aller au-devant de lui, à trouver des ressources pour répondre à l’appel, car aujourd’hui plus que jamais en ces temps d’incertitude, le visage de l’autre nous regarde.

[1Cahiers pédagogiques, no449, janvier 2007, p. 59.

[2J. Benameur, Présent ? Paris, Denoël, p. 18.

[3J. Lévine, J. Moll, Je est un autre. Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse, Paris, ESF, 2001, p. 127.

[4L. Laborde, Ceux qui voient les exclus : les CPE, www.cahiers-pedagogiques.com, 2 juin 2006.

[5J. Benameur, op. cit., p. 17.

[6C. Leboullenger, Cahiers pédagogiques no444, juin 2006, p. 62.

[7J’ajouterais aujourd’hui « et de la formation » car les professionnels de l’éducation vivent des situations si complexes et difficiles qu’ils devraient avoir la possibilité d’en parler dans des groupes où leur souffrance serait accueillie et élaborée pour qu’ils puissent sortir de l’agitation interne qui entraîne l’empêchement de penser. Des groupes Balint pour enseignants existent ici et là, les groupes de soutien au soutien – créés par J. Lévine – en sont une variante  : consulter le site agsas.free.fr

Imprimer cette page

 

Réseau Canopé – Direction territoriale académies de Besançon et de Dijon - 3, avenue Alain Savary - CS 21390 - 21013 Dijon Cedex
Tél. : 03 80 73 85 00 - Fax : 03 80 73 85 18 - Courriel : crdp@ac-dijon.fr

©  Réseau Canopé | Réalisé sous SPIP
Mentions légales

Haut de page

Interface privée