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Un professeur en ZEP


© CRDP de l’académie de Dijon - 2004

Jean-Michel Zakhartchouk
professeur dans un collège de ZEP, IUFM d’Amiens

Être à la hauteur

De quoi est-on responsable quand on enseigne, et particulièrement lorsqu’on est confronté à des publics qui ont particulièrement besoin de l’école ? Sans doute est-ce une des questions fondamentales que l’on doit se poser tout au long du métier. Je choisis pour ma part sans hésiter de me référer à cette « éthique de la responsabilité » selon laquelle on se préoccupe de la conséquence de ses actes au lieu de se contenter de faire simplement ce que notre conscience – ou ce qu’on prétend telle – nous dictait de faire. Max Weber l’opposait à l’« éthique de la conviction », mais l’expression ne me paraît pas bien convenir, car lorsqu’on est mobilisé par l’esprit de responsabilité, on agit aussi par conviction. Je préfère dire que ce qui s’oppose à l’éthique de responsabilité, c’est la position de principe. Pour certains, l’important, c’est de respecter des principes qu’on s’est donnés, même au détriment du reste. C’est ainsi qu’on va s’intéresser davantage à la façon dont on a enseigné qu’à la question de savoir si les élèves ont appris, au respect de grands principes de laïcité par exemple plus qu’à la façon concrète de faire vivre nos valeurs dans la réalité.

Le témoignage qui suit développe quelques aspects de cette « responsabilité au quotidien », à travers plusieurs angles d’approche : responsabilité de mes élèves, de leurs parents, vis-à-vis des collègues, de l’équipe éducative, et au-delà devant la « nation ».

Au passage, j’aborderai des questions nécessairement liées à ma problématique : la déontologie de l’enseignant, son professionnalisme, le sens d’un métier qu’on ne peut pratiquer de manière aseptisée et asociale – et qui reste largement, comme je l’ai écrit, à « réinventer [1] ».

Les élèves

« Je suis payé pour vous faire travailler » : je n’hésite pas à employer cette expression crue devant mes élèves, surtout quand parfois ils rechignent devant tel devoir ou me reprochent une trop grande pression. Mais j’ajoute surtout que ma mission est de tout faire pour qu’ils réussissent, le travail fourni par chacun étant bien entendu une des clés de cette réussite. Mais déjà les choses se compliquent. Que veut dire « réussir » ? Et suffit-il de « travailler » à l’école pour réussir ? Disons qu’il s’agit bien pour l’enseignant de permettre à chaque élève de progresser intellectuellement (mais pas seulement, j’y reviendrai), afin qu’il ait les atouts les plus grands pour exploiter ses potentialités. Souvent, le débat « obligation de moyens »-« obligation de résultats » paraît vain et mal posé. Tout dépend des objectifs qu’on se fixe. Si ceux-ci sont démesurés, on pourra facilement dire qu’à l’impossible nul n’est tenu. Mais s’ils sont réalistes et adaptés, alors le rôle du professeur est bien d’obtenir des résultats, proportionnés aux efforts produits.

Une grande injustice de l’école réside dans l’échec d’élèves motivés, qui s’investissent dans le travail, ceux à qui on reproche curieusement d’être « trop scolaires » et que la sociologue Anne Barrère décrit comme « les forçats [2] » qui parviennent difficilement à rentabiliser toutes les heures passées à travailler. Essayons au moins de tout faire pour que ceux-là tirent vraiment parti de l’école.

Ma responsabilité réside notamment dans le fait de transmettre les codes de la réussite, de permettre l’explicitation de tout ce qui reste opaque dans le fonctionnement ordinaire de l’école. C’est pourquoi j’attache autant d’importance à l’apprentissage de méthodes pertinentes par tous les élèves. Cela passe par un travail approfondi sur les consignes qu’on donne aux élèves, sur les manières d’apprendre une leçon, de planifier un travail, de prendre des notes ou d’organiser un exposé, et pas seulement lors d’heures d’études, mais dans la classe elle-même. Les élèves ne sont pas toujours convaincus de l’intérêt de ce travail. Parfois, ils voudraient du rentable à court terme et ont du mal à accepter le détour que représente l’apprentissage de manières de faire qui peuvent dérouter, déranger, déstabiliser dans un premier temps (par exemple se créer des images mentales comme préalable à la mémorisation, analyser des consignes avant de se lancer dans la tâche, se livrer à des exercices d’entraînement…). Il est de notre responsabilité de résister à cette pression. Je vois trop souvent par exemple des études dirigées où on aide les élèves de manière ponctuelle à accomplir leur tâche au lieu de les faire réfléchir sur le sens du devoir qu’ils ont à faire et sur les méthodes appropriées pour le réussir. On se contente alors d’aider à pêcher un poisson et non d’apprendre à pêcher, selon l’image bien connue. Il arrive aussi que des enseignants utilisent des heures d’aide à des tâches répétitives, sous prétexte que les élèves « aiment ça ». Il est irresponsable de gaspiller la chance de travailler en petit groupe, parfois de six ou sept élèves, en se consacrant à des conjugaisons ou des exercices à trous et surtout en faisant la même chose que face à vingt ou trente élèves. J’ose affirmer qu’avant de demander des moyens supplémentaires, il faudrait sans doute mieux utiliser les possibilités existantes, mais cela demande aussi une formation et un accompagnement, ce qui renvoie à la responsabilité… de l’institution.

Deuxième aspect de la « responsabilisation » de l’enseignant : se préoccuper toujours de la « réception » de ce qu’on dit, de ce qu’on entreprend. Notre travail ne finit pas lorsque le cours a été bien mené. Le modèle du « théâtre » est contestable, et pour le moins, il ne s’agit pas d’être un bon acteur qui « mouille sa chemise », mais plutôt un metteur en scène qui permet aux élèves d’être « bons ». Mais, limites de la métaphore, il s’agit surtout de travailler sur le long terme. Le cours brillant ne mène pas à grand-chose. Qu’en reste-t-il quelques mois, quelques années plus tard ? Il est banal de poser la question, et pourtant, combien de clameurs sur telle baisse d’horaire dans telle discipline, telle suppression d’un chapitre de programme, s’avèrent dérisoires lorsqu’on a l’occasion de faire le bilan de ce qui se conserve dans la mémoire des élèves, de ce qu’ils se sont réellement approprié !

Non, notre rôle n’est sûrement pas de bien déverser un savoir, fût-ce de manière organisée et claire. Il est de connaître les représentations que se font les élèves de telle notion, d’avoir une idée de leurs acquis, de leurs capacités à comprendre (l’évaluation diagnostique), pour construire une progression efficace. Cela fait partie de ce cahier des charges de l’enseignant que certains refusent ou négligent.

Mais comment prendre en compte les différences dans la classe ? Est-on responsable de tous les élèves ? Et de quelle façon : en faisant abstraction des différences ou en les prenant en compte ? En étant indifférent aux différences [3], ou au contraire, en les intégrant dans sa manière d’enseigner ? Dans un établissement ZEP, la question est plus criante qu’ailleurs sans doute, mais elle traverse tous les niveaux de l’enseignement. Il s’agit bien de ne pas faire « comme si » tous les élèves étaient à égalité, comme si on s’adressait à des individus abstraits, des « sujets épistémiques » qui laissent au vestiaire leurs différences. La pédagogie différenciée, celle qui prend en compte les différences pour les dépasser, est une conséquence de l’esprit de responsabilité. Ne rien faire, vivre dans la fiction de l’égalité abstraite, c’est bien tomber dans la pédagogie « différenciatrice ». On ne peut développer ici toutes les conséquences du choix de la pédagogie différenciée ; notons seulement qu’elle implique une organisation rigoureuse de la classe, avec alternance par exemple de groupes homogènes et de groupes hétérogènes, mise en place de formes diversifiées d’enseignement tenant compte des différences d’approches chez les élèves, intégration des formes culturelles familières aux élèves pour établir des « ponts » avec la grande culture [4]. Cela demande de l’imagination pédagogique, un souci de se former pour pouvoir inventer, sortir des routines et des sentiers battus, mais aussi de mieux connaître les élèves tels qu’ils sont pour pouvoir les faire devenir davantage ce qu’ils devraient et pourraient être…

Nous avons bien à cet égard une responsabilité dans la constitution de la motivation, ou du moins de la mobilisation des élèves. Trop facile de se décharger en proclamant qu’« on ne peut donner à boire à un âne qui n’a pas soif ! » ou « de toutes façons, rien ne les motive ». On sait bien qu’en fin de compte, on ne peut motiver quelqu’un, on peut seulement l’aider à se motiver. Mais précisément, c’est notre rôle de le faire. On peut pour cela établir maints dispositifs, maintes manières d’allumer la flamme et – ce qui est plus difficile – de l’entretenir. Jouer sur la valorisation d’un travail, sur l’encouragement, ou à l’inverse sur la stimulation, le défi. On sait en tout cas l’importance de toutes ces paroles qui démotivent et auxquelles les élèves sont si sensibles, dont ils font part parfois dans les heures de vie de classe lorsqu’ils déclarent que parfois on les « casse [5] ». On sait de plus en plus nettement que le regard négatif sur les élèves tend à les faire échouer. Les « ils ne savent pas lire » et les « ils ne veulent pas travailler » repris en chœur dans certaines salles de profs ne contribuent jamais à faire progresser les élèves. En tant que formateur d’enseignants, je combats toujours avec force ce type de discours, car il décourage tout le monde et nous empêche de trouver les solutions pédagogiques adaptées.

J’assume

Une question se pose souvent : jusqu’où va la responsabilité de l’école, et donc des enseignants ? J’avoue mon irritation devant le discours : « notre rôle n’est pas d’être des assistantes sociales ou des éducateurs » ou « on charge trop la barque de l’école », car bien souvent cela révèle une fuite devant nos responsabilités. Certes, nous restons des enseignants, mais le métier ne s’arrête pas à la transmission des connaissances. Oui, je suis bien un acteur social, je me préoccupe des conditions dans lesquelles les savoirs peuvent être diffusés et surtout travaillés et je ne puis être indifférent aux aspects éducatifs du travail. Le refus de tout ce qui ne serait pas l’instruction pure me paraît parfois surréaliste (dans le mauvais sens du terme). C’est en tout cas méconnaître complètement l’histoire éducative que de penser qu’il y aurait là de nouvelles missions pour l’école. Les « hussards noirs » s’occupaient bien d’éducation et Jules Ferry n’a jamais considéré l’enseignement comme sans rapport avec l’éducation, loin de là. Il est affirmé dès la création de l’école publique que l’enseignant a sa part dans la formation du citoyen, dans ses multiples facettes. Il doit chercher à développer chez ses élèves des compétences sociales indispensables pour exercer leur rôle d’hommes libres dans la société : savoir travailler à plusieurs, savoir débattre (et le débat ne se réduit pas à des joutes pour-contre bien entendu), savoir négocier, savoir s’exprimer devant un auditoire. Ne pas travailler ces compétences-là, c’est ne pas se préoccuper de la réduction des fractures culturelle et civique qui existent dans notre pays. Il me semble d’ailleurs que le discours enflammé pour la défense du « service public » qui s’est déployé pendant les grèves de mai 2003 ne peut être crédible et authentique que s’il s’accompagne de ce travail-là auprès des élèves. Aux enseignants, en particulier jeunes, qui se sont mobilisés autour d’une « certaine idée de l’école et de la société » de veiller particulièrement à accorder leur pratique à leur ambition pour l’école.

Les parents

On connaît la métaphore du plombier : lorsque celui-ci vient chez vous, vous ne lui donnez pas de leçons sur sa manière d’exercer son métier. Les parents, nous dit-on, devraient faire de même : ils nous confient leurs enfants, qu’ils nous laissent faire notre travail. Or, il vaut mieux quand même vérifier que le plombier ne fait pas n’importe quoi avec votre robinetterie. Et puis, la comparaison est douteuse, l’enfant n’est pas un objet (et a fortiori… un tuyau ou un robinet) que l’on confie à un professionnel. Tout le long de la scolarité, les parents ont le droit d’être informés, de suivre le cursus de leur enfant, d’être tenu au courant sur ce qui est enseigné, etc. Il ne s’agit pas de « comptes à rendre », mais de dialogue nécessaire, dans l’intérêt bien compris de tout le monde. Dans un collège ZEP, on a souvent bien plus qu’on ne croit l’appui des parents ; ceux-ci font globalement confiance à l’école, en particulier nombre de parents issus de l’immigration. Je me sens d’autant plus responsable vis-à-vis d’eux. En cherchant à les rencontrer (mais en utilisant aussi le téléphone qui suffit quelquefois pour dialoguer utilement). En les informant régulièrement sur ce qu’on fait en cours, même s’ils ne peuvent pas forcément comprendre la logique du programme et le contenu de ce qui est enseigné (cela passe par exemple par une feuille présentant le travail de l’année à faire signer).
On dit que parfois les parents ont des comportements irresponsables. Certes. Je m’insurge contre le laisser-aller qui fait que trop d’élèves sont absents les veilles de vacances ou en juin. Notons qu’il s’agit parfois d’enfants d’enseignants [6] ! Mais je m’insurge aussi contre les collègues qui permettent aux élèves de regarder n’importe quelle cassette vidéo ou un match de coupe du monde à cette occasion. De toutes façons, jamais l’irresponsabilité de tel ou tel ne doit fournir un alibi à une éventuelle irresponsabilité de notre part.

Reste le difficile problème du respect des consciences. On est pris devant des dilemmes. Si on prend au sérieux ce qu’on enseigne, alors, on remet en cause de fait bien des pratiques familiales : la manière de se nourrir, de se gaver de télévision, les divisions des tâches dans la famille ou l’abus de l’autorité paternelle sur les filles notamment (lisons sérieusement Molière !) En même temps, nous n’avons pas à porter explicitement des jugements sur les modes de vie des familles de nos élèves. Disons que le rôle émancipateur de l’école se situe dans une tension : je suis responsable à la fois d’ouvrir les esprits, de faire acquérir esprit critique et recul réflexif, et en même temps de montrer mon respect inconditionnel pour les personnes, au-delà des différences. Il y a là un art subtil à exercer, et là encore, c’est délicat, mais passionnant…

Les collègues

Il est banal aujourd’hui de dire qu’on ne peut plus enseigner tout seul dans son coin, qu’on fait partie d’un collectif, qu’on le veuille ou non. Dans le second degré, cela est plus nouveau qu’on ne le croit. Lorsque les Cahiers pédagogiques ont évoqué le travail d’équipe dans les lycées au cours des années cinquante, ils étaient bien seuls. Trop d’enseignants conservent une image d’un métier solitaire où les contacts avec les collègues ne doivent pas être pédagogiques et se limiter à la solidarité « de corps » et aux activités des amicales d’établissements.

Bien sûr, on est encore très loin aujourd’hui d’un vrai travail d’équipe. Mais le chemin parcouru est plus important qu’on ne le croit, quand on voit par exemple la multiplication de nouveaux dispositifs qui incitent à la coopération entre enseignants. Tant pis si cette coopération accouche parfois dans la douleur ! Citons les itinéraires de découverte, les TPE, mais aussi les études dirigées, l’aide individualisée, les heures de vie de classe. Certes, tout cela fonctionne parfois sans concertation, sans collaboration. Mais il y a là des occasions majeures d’avancer vers le travail d’équipe autour de projets et d’organisation de la vie pédagogique. N’oublions pas l’invitation à travailler avec les autres personnels, que les mouvements de mai-juin 2003 ont mis en avant comme indispensable (d’où la revendication de voir les COP et les assistantes sociales rester au cœur de l’établissement). Ne s’agit-il pas là encore de prendre au mot ce qui s’est affirmé de façon souvent énergique et de renforcer une collaboration qui n’est pas toujours aussi effective qu’on le dit ?

Quel rapport avec la responsabilité ? Eh bien, comment ne pas constater qu’elle est un des points forts de tout travail d’équipe ? Chacun doit se sentir responsable dans une équipe. Un enseignant ne peut renvoyer un élève vers le CPE parce qu’il n’a pas son matériel en se lavant les mains (« ce n’est plus mon problème »), un professeur principal doit savoir gérer les paroles libres des élèves qui se plaignent de tel collègue, sans se contenter de se réfugier derrière un hypocrite « voyez ça avec lui ! » Qui constate les difficultés d’un élève en étude dirigée devant telle consigne donnée par un collègue qui lui paraît obscure n’a-t-il pas le devoir d’en parler avec lui ? Au fond, ce serait la recommandation principale à faire à un animateur d’études : « repère bien surtout tout ce qui ne va pas trop dans mes cours, ce qui n’est pas clair, tu auras un regard extérieur meilleur que le mien. »

De même entre en jeu un code déontologique minimal, pas toujours simple d’ailleurs. Jusqu’où va le principe de ne pas critiquer le collègue devant les élèves ? Il est irresponsable de faire des remarques sur le programme que votre prédécesseur n’aurait pas fini, ou de remettre en cause les méthodes des autres enseignants de la classe. Mais il y a une manière, qui tient compte de nos responsabilités devant les élèves, de faire comprendre qu’on désapprouve telle punition collective, telle manière de faire visiblement peu conforme au règlement du collège. Devant les récriminations qui me paraissent légitimes d’élèves se plaignant d’un professeur qui leur a mal parlé ou qui a donné une punition collective (interdite), je m’en tire en déclarant : « je n’en sais pas assez sur le cas que vous me citez, mais si un professeur disait cela ou fait cela, je le désapprouverais sans hésiter et vous donnerais raison. » Ce n’est pas forcément l’idéal, mais c’est en rupture malgré tout avec un discours d’adulte donnant systématiquement tort aux enfants.

Se sentir partie prenante de la vie de l’établissement et donc être responsable de sa bonne marche doit aussi faire partie du cahier des charges de l’enseignant, surtout en ZEP. Ce qui implique de rompre avec les conformismes de pensée, les faux consensus, la solidarité a priori avec les « collègues », en étant là encore conscient des conséquences de tel ou tel de ses actes. On sait bien aujourd’hui que c’est la cohérence de l’équipe éducative qui permet de faire reculer violences et incivilités dans certains endroits particulièrement difficiles. Cela passe tout autant dans une attitude de vigilance vis-à-vis de certains comportements d’élèves (ne pas laisser tel ou tel cracher dans la cour ou bousculer un camarade, sous prétexte qu’on ne l’a pas en charge à ce moment-là ou que c’est l’affaire des surveillants) que dans un comportement de respect qui est essentiel pour obtenir une « paix sociale » et de bonnes conditions pour travailler. On est certainement responsable du climat général d’une classe lorsqu’on se laisse aller à « mal parler » à des élèves. À l’inverse, combien de professeurs principaux parviennent admirablement à déjouer des conflits, au bénéfice de tous.

Le « chacun pour soi » n’est plus de mise, même si certains au fond le regrettent…

Mais il y a plus. Nous, enseignants, sommes aussi responsables de l’image que nous donnons de notre métier vis-à-vis de l’opinion publique, de la population.

Être à la hauteur des attentes

La nation attend beaucoup de son école. Trop, dit-on parfois ? Mieux vaut que pas assez. C’est bien parce que beaucoup de Français ont une très haute idée de l’école qu’on charge celle-ci de mille missions. Il serait dommage de ne voir cela que sur le mode de la déploration. Depuis que j’enseigne, j’ai toujours trouvé insupportable les attitudes de « victime », même si je peux comprendre les souffrances parfois dramatiques de certains de mes collègues [7].

Les enseignants croient toujours qu’on ne les aime pas. Tous les sondages peuvent bien montrer le contraire, ils se sentent mal considérés. Or, les témoignages sont nombreux de la confiance que mettent les parents dans l’école (nous l’avons évoquée plus haut) ; les médias, même si les enseignants pensent l’inverse dans leur majorité, ont plutôt tendance à plaindre une catégorie sociale qui serait mal payée et qui affronterait des problèmes impossibles, derniers résistants dans un monde dominé par l’argent et l’individualisme. Certes, les diatribes anti-fonctionnaires existent, et les moqueries sur les vacances réapparaissent régulièrement (mais on peut bien sourire ; chaque corps de métier doit supporter les petites piques des autres, non ?). Mais dans l’ensemble, il y a bien une haute considération.

À nous, enseignants, d’être à la hauteur. Il serait paradoxal de se parer des plumes de ces fameux « derniers résistants », de vouloir être des héros de la culture et de ne pas alors se consacrer de façon acharnée à donner la meilleure image de son métier.

Or, que font trop de professeurs ? Ils pratiquent l’ironie, un certain cynisme. Dire son bonheur à effectuer un métier qui reste magnifique, cela ne se fait pas tellement. On est trop vite taxé d’angélisme ou pire d’être un suppôt du ministère. Il est vrai qu’actuellement, l’exemple vient d’en haut lorsqu’on parle du « mal » qui a envahi notre école et dont il faudrait extirper les racines. Des ouvrages pamphletaires nous livrent à chaque rentrée une vision de l’école qui a bien peu de rapport avec la réalité.

On peut lire que les textes littéraires ne sont plus travaillés dans les collèges (cf. Jean-François Mattéi, professeur à Nice- Sophia Antipolis – et non ministre –, “ La Barbarie des pédagogues ”, in Le Figaro, 18 juin 2003), que les élèves de banlieue n’ont qu’un registre de vocabulaire particulièrement restreint et qu’ils sont capables de se moquer des déportés juifs quand on les amène au théâtre (Mara Goyet, dans son ouvrage best-seller Collèges de France). On nous parle même de ces jeunes agrégés « déclassés » parce qu’obligés d’aller enseigner devant le « lumpen » (le Nouvel Observateur). La littérature sur l’école (ou du moins celle qui se vend bien) est souvent d’une désespérante médiocrité. On y ressasse les mêmes idées, avec souvent les mêmes anecdotes et une absence totale de rigueur scientifique. Comment ne pas considérer comme irresponsable le fait que soit accordé autant de crédit à ces plumitifs [8] ?

Je connais bien des collègues sympathiques, dynamiques, qui expriment le plaisir qu’ils ont, en dépit des difficultés, à travailler avec nos élèves de ZUP et qui sont capables parallèlement de reprendre le lancinant discours de la faillite de l’école et de la barbarie à nos portes. L’optimisme, qui doit être une vertu de l’enseignant (car c’est lui qui va aider les élèves à se motiver) lorsqu’il sait s’accorder avec la lucidité et le réalisme, se porte trop mal, hélas.

C’est bien pour cela que je me sens responsable de faire apparaître d’autres images de l’enseignant. En fait-on assez dans des réunions avec les parents pour valoriser ce qui se fait dans le collège ? J’essaie à chaque fois de mettre en avant tout ce qui marche et tout ce qui est fait pour ne laisser personne au bord de la route. Sollicite-t-on suffisamment les médias pour faire connaître les réalisations nouvelles, les réussites ? Il ne devrait pas y avoir que des communiqués de presse pour demander la création de postes ou protester contre la violence.

On a parlé récemment de cette « irresponsabilité » de certains enseignants jetant des livres (du ministre), perturbant la bonne marche des examens, se livrant à une grève dure pénalisante pour nombre d’élèves laissés à eux-mêmes. Il est vrai qu’on a monté en épingle certains faits (on a même parlé d’autodafés des livres en question, alors qu’aucun ouvrage n’a été heureusement « brûlé ») et qu’on a peu parlé de tous ces collègues parfaitement responsables prenant régulièrement les élèves en cours sans être payés pour continuer à les préparer aux examens par exemple (la grève à la japonaise, comme on dit !). Mais c’est vrai que dans un mouvement social comme dans toute apparition publique, l’enseignant a une responsabilité particulière, celle de l’homme de savoir, de l’éducateur qui est forcément regardé, dont on guette l’attitude. C’est l’effet précisément de la considération qu’on a pour la fonction. Alors, effectivement, on est en droit de trouver irresponsable toute attitude qui par exemple nie la nécessité d’accepter les lois du suffrage universel (un ministre n’est pas illégitime puisqu’il est le représentant d’une majorité élue), qui utilise une certaine grossièreté verbale (je me souviens d’avoir entendu naguère, indigné, la reprise par un collègue de l’horrible mot « bouffon » que l’on combat tous les jours chez les élèves, pour qualifier un ministre de la République), qui méprise les règles élémentaires de la validation des informations en faisant circuler des papiers non signés aux sources peu fiables, transformant des rumeurs en vérités. Je refuse toute complaisance devant des attitudes effectivement peu responsables d’une petite minorité qui pense que l’étiquette « enseignant » permet de s’autoriser n’importe quel comportement, fût-il antidémocratique. Ce n’est qu’en étant rigoureux (dans la manière de nous exprimer, de vérifier les sources, de bien concevoir notre rôle dans le cadre d’un État démocratique) que l’on pourra justement défendre nos idées et nos idéaux.

Donc, là encore, nous sommes tous responsables au sein d’une guerre d’images qui pourrait bien être perdue par les enseignants s’ils laissent certains dégrader à la longue leur image. Face aux menaces réelles qui existent de l’emprise de la « société de marché » et d’appauvrissement culturel, l’esprit de responsabilité est indispensable pour accompagner nos combats, si l’on ne se contente pas de la posture facile et « esthète » du « dernier résistant », si l’on veut vraiment que ces combats aboutissent…

[1J.-M. Zakhartchouk, « Enseigner, un métier à réinventer », éd. Yves Michel, 2002.

[2A. Barrère, « Les lycéens au travail », PUF, 1997.

[3Ce qui signifie alors « renforcer les différences », disait Bourdieu dans les années soixante-dix.

[4Voir J.-M. Zakhartchouk, L’Enseignant, un passeur culturel, ESF, 1999.

[5Quand bien même il y aurait parfois de la mauvaise foi et un certain discours convenu dans ces récriminations qui peuvent servir d’alibi à une absence de travail.

[6Pas dans mon collège, car il n’y a pas d’enfants d’enseignants…

[7Voir Cahiers pédagogiques, « souffrances de profs » no412, mars 2003, qui analyse sur un mode non doloriste ces « souffrances ».

[8Des intellectuels de renom comme Marcel Gauchet ou des journalistes de qualité comme Jean Lebrun de France-Culture s’extasiant devant le petit livre de Mara Goyet, c’est une source d’étonnement pour moi !

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