Lorsque qu’on débute dans le métier d’enseignant, on a toujours des images, des représentations de l’enseignement, des élèves, de la classe et de la salle des professeurs. Un monde qui semble être hors du temps. Des odeurs et des sons très caractéristiques comme la sonnerie pour marquer la fin de chaque cours et le pas des élèves dans les couloirs ou dans la cour de récréation. On a surtout des souvenirs d’un enseignant qui nous a marqué, qui nous a donné envie de le devenir plus tard. Mais au départ la seule expérience d’élève que nous avons : c’est la nôtre. C’est notre vécu en tant qu’élève ou d’étudiant qui nous sert d’étalon pour analyser le comportement des élèves et le nôtre en tant qu’enseignant. Pourtant cette expérience est insuffisante car entre notre passage au collège en tant qu’élève et aujourd’hui, le système éducatif a changé.

J’ai notamment perçu ces changements avec les deux classes de quatrième que j’ai eues cette année en responsabilité : celles du Collège de V. (département de l’Ain). Ces deux classes sont très hétérogènes. A côté d’élèves très doués, nous en avons d’autres qui ont de grosses difficultés ne serait ce que pour lire et écrire. Dans une classe, on peut noter la présence à la fois d’une élève précoce et de plusieurs élèves dyslexiques. Pour beaucoup d’entre eux, l’école n’est pas pensée, perçue comme une possibilité, une chance pour réussir. Au contraire ils se méfient, voire rejettent complètement le système scolaire. Certains élèves de quatrième voulaient choisir une voie, une orientation professionnelle dès le début de l’année car ils ne se sentaient pas capables de suivre une scolarité qu’ils qualifient de « normale ». Car selon leurs propres termes ils sont « nuls » ou ne pas sont pas « des intellos ». Une de mes élèves s’est orientée en classe de BEP vente en cours d’année.

Le rapport à l’école, au savoir a donc bien évolué. On sent qu’une exigence de réussite, voire d’excellence pèse sur les élèves. Cette pression devient pour certains un obstacle à tout apprentissage, à leur investissement dans la scolarité. Lors des exercices écrits et surtout des évaluations, j’ai observé des manifestations de découragement, des formes d’anxiété. Pour certains élèves tout écrit génère de l’angoisse, comme s’il s’agissait d’une mise à l’épreuve, d’une évaluation. A côté d’élèves qui abandonnaient très vite, d’autres se mettaient parfois à trembler ou même à pleurer.

Mais ces difficultés se manifestent surtout lorsque les élèves doivent rédiger. A l’oral, ce sont deux classes très « dynamiques ». C’est en tenant compte de leurs difficultés, mais aussi de leurs potentialités que j’ai décidé de travailler sur l’image.

C’est en analysant les réactions des élèves face à des textes et à des images que j’en ai déduit que ces dernières avaient un potentiel « pédagogique » plus important. C’est durant deux séances d’éducation civique en début d’année portant toutes deux sur la citoyenneté européenne mais avec des supports différents que j’en suis arrivée à cette conclusion. Je vais vous présenter plus précisément ces deux séances.

Lors d’une séance d’éducation civique sur la citoyenneté européenne, j’ai travaillé les symboles de l’Union Européenne avec deux affiches datant de 2004 et 2005 qui célébraient la journée de l’Europe. Les objectifs de cette séance étaient de comprendre les systèmes de valeurs de l’Union européenne en cours de construction. Cette séance me permettait d’articuler l’éducation civique et la géographie et de développer leur esprit critique sur ce type de support. Les deux affiches ont été projetées avec le rétroprojecteur pendant toute la durée de la séance qui a duré une heure. Les élèves devaient remplir un tableau à deux entrées avec d’une part les éléments repérés sur les affiches et d’autre part leur signification. A la fin de cette activité ils devaient rédiger une courte synthèse sur l’image que l’Union Européenne cherchait à diffuser. J’ai constaté que les élèves participaient plus à l’oral durant cette séance que la veille lorsqu’on a étudié les traités de Rome et de Maastricht. Je leur avais distribué plusieurs textes évoquant tous des moments importants de la construction de l’Union Européenne (les deux traités précédemment cités et la déclaration de R. Schuman du 9 mai 1950). Après la lecture de ces textes nous avons travaillé sur les Etats fondateurs, les objectifs initiaux de la C.E.E. et les moyens proposés pour y parvenir. En tenant compte de la plus grande participation orale des élèves, je me suis demandé si les images n’étaient pas un moyen plus efficace de transmettre des savoirs. De plus lors de la correction de l’évaluation, j’ai remarqué que tous les élèves ont retenu les symboles de l’Union européenne et leur signification. Certains ont même tenu à me dessiner le drapeau, les étoiles sur leur copie en utilisant des feutres, des gommettes et même des paillettes… C’est en tenant compte de ces observations que je suis arrivée à la conclusion que les images avaient un « avantage comparatif » certain par rapport au texte dans la transmission du savoir. C’est pour pouvoir le vérifier et le démontrer, que j’ai donc mis en place plusieurs dispositifs, plusieurs expérimentations.

Mes classes de quatrième ont constitué mon « terrain d’expérimentation » privilégié. C’est avec eux, grâce à eux que j’ai appris mon métier, que ma réflexion sur ma pratique a évolué. Ils ont été mes premiers interlocuteurs, voire « formateurs ». Mon objectif principal en tant qu’enseignante d’histoire est certes de transmettre des connaissances historiques. Mais il ne faut pas oublier la finalité culturelle de l’enseignement de l’histoire au collège. C’est pour ces raisons que j’ai tenu à travailler à la fois sur la transmission des connaissances et sur le développement de l’esprit critique à partir des images.

Le programme de quatrième est avant tout centré sur l’Europe, des temps modernes à la première guerre mondiale. Il existe une cohérence avec le programme de géographie qui lui aussi, est axé sur le continent européen. Etant donné le temps imparti pour ce mémoire et les programmes pour les classes de quatrième, les expérimentations voulues et réalisées seront limitées à ces périodes.

1) Les objectifs.

J’ai choisi de concentrer mon travail sur l’image dans le cadre de mes leçons d’histoire. Pour des raisons personnelles car pour mon mémoire de maîtrise j’ai utilisé les archives audiovisuelles de l’INA. Cet intérêt pour les images, les sources iconographiques est donc ancien. Ce plaisir de découvrir, d’apprendre, de comprendre l’histoire j’ai voulu le transmettre à mes élèves. Les images pouvaient alors constituer une source, une ressource commune pour enseigner l’histoire d’une manière plus « concrète », plus « vivante » ou « pittoresque » selon les termes de l’historien E. Lavisse. Pour qu’ils puissent également réaliser qu’ils ont les capacités d’analyse, de réflexion qui selon eux leur font défaut.

Ce travail s’est fait en plusieurs étapes : d’abord sur la période révolutionnaire et ensuite sur l’Empire. La Révolution française se prête bien à un travail sur les images car elles se diffusent énormément à travers la presse et les clubs, nouveaux lieux de sociabilité politique. Ces deux périodes me semblaient intéressantes car l’image était mobilisée dans la sphère publique pour véhiculer des messages politiques. Ce rôle politique pouvait permettre un travail sur les intentions des auteurs. Les travaux de Michel Vovelle autour des images de la Révolution française m’ont convaincue que ce choix pouvait permettre de concilier à la fois les finalités de l’enseignement de l’histoire tout en contribuant à enrichir ma réflexion pour mon mémoire professionnel.

En ce qui concerne les élèves, les objectifs cognitifs étaient de permettre une acquisition des connaissances historiques relatives à la Révolution française et à l’Empire. Comme le stipule le programme on doit se concentrer sur les « épisodes majeurs et les principaux acteurs » en insistant sur la « signification politique et sociale de chacune des phases retenues ». Mais à travers l’analyse des images on peut développer un savoir-faire, c’est-à-dire une méthodologie. A chaque séance consacrée à la période révolutionnaire, j’ai intégré des images. Les documents patrimoniaux ont bien sûr fait l’objet d’une étude plus approfondie, comme cela était le cas pour « Le sacre de Napoléon » de Jacques Louis David car une séance complète a été consacrée à l’étude de cette peinture.

2) La méthodologie.

Pour établir une méthodologie de l’analyse du document iconographique, j’ai utilisé le manuel de Sophie Cassagnes tout en l’adaptant au niveau des élèves. La grille d’analyse proposée par les auteurs est très complète car elle s’adresse à des étudiants en histoire du premier cycle universitaire jusqu’à la préparation des concours d’enseignement… L’analyse proposée a donc été largement simplifiée mais la démarche en plusieurs étapes conservée ***. Il s’agissait de débuter par la présentation, d’enchaîner par la description et de finir par l’interprétation. Les élèves commencent à présenter le document en identifiant la nature, l’auteur, la date d’exécution, les dimensions, les supports, les matériaux, les techniques employées, et le lieu de conservation actuel. Ensuite ils décrivent l’image en allant toujours du général au particulier. Enfin les élèves doivent expliquer les éléments repérés précédemment afin de dégager les intentions des auteurs.

1) Le recueil des représentations

Avant de commencer mon travail « d’investigation » je voulais d’abord recueillir leurs représentations. D’après les programmes, plusieurs approches de la Révolution française sont possibles mais quelle que soit la solution retenue, chronologique ou thématique, les articles de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen « de portée universelle, méritent d’être mémorisés par les élèves ». J’ai profité d’une séance consacrée à l’étude de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen pour leur poser des questions sur les images en cours d’histoire. Dans leur manuel une double page était consacrée à cette Déclaration . Ce dossier intitulé « patrimoine » était composé d’une peinture de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen et une version écrite de la Déclaration avec une sélection de plusieurs articles.

Nous avons travaillé d’abord sur l’œuvre : les couleurs, la composition, les symboles et leur signification. La peinture qui figurait dans leur manuel a été projetée à l’aide du rétroprojecteur. Les élèves devaient remplir un tableau à double entrée, d’un côté les éléments repérés et de l’autre leur signification. Ensuite nous avons étudié des extraits de la Déclaration. Le questionnement avait pour but de démontrer qu’elle signe à la fois la fin de l’Ancien Régime et en même temps fonde une France nouvelle. Les élèves devaient pour cela étudier le préambule, les articles comme le titre de ce document pour repérer les éléments de nouveauté comme son caractère universel, la souveraineté du peuple ou encore les nouveaux droits et devoirs des citoyens. C’est après ce travail sur des documents de nature différente (texte et image) que je leur ai demandé s’ils avaient mieux compris le contenu et la portée de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen à travers la lecture des articles ou de la peinture .

2) Une première approche : des images en « série »

J’ai profité de la leçon consacrée à la chute de la monarchie pour commencer mon travail autour de l’image. Cette séance avait pour objectif d’expliquer pourquoi la monarchie constitutionnelle n’a pas réussi à s’imposer en France. Nous avons consacré une première partie au divorce entre le roi et la Nation. Après avoir fait le récit de sa fuite avec sa famille à Varennes, je leur ai donné à analyser deux représentations de cet événement, plus précisément l’arrestation du roi Louis XVI. La première image était une aquarelle en couleur de Lesueur qui représentait le roi protégeant sa famille face à des hommes venus l’arrêter. Le second document était une gravure en noir et blanc où le roi en robe de chambre était entouré par une foule vindicative.

Les élèves devaient commencer par décrire la scène et les personnages représentés dans les deux documents. Ensuite j’ai demandé aux élèves s’ils observaient des différences dans ces deux représentations. Cette activité s’est faite par écrit et individuellement. La réponse me paraissait tellement évidente que j’ai même regretté un temps de l’avoir posée. Mais en passant dans les rangs et en lisant quelques réponses d’élèves, j’ai réalisé que ma question était mal formulée. Ils se sont concentrés sur la description des différences d’une manière très précise et détaillée. Or j’étais persuadée que l’observation de ces différences susciterait immédiatement chez eux de multiples interrogations et une réflexion critique spontanée. Je me suis rendue compte alors que cette posture critique est difficile à acquérir pour des élèves de cet âge. Elle exige un travail long, progressif qui doit accorder une place à la description de l’image étant donné son caractère polysémique.

Pour m’assurer qu’ils puissent comprendre mes attentes, j’ai donc fait référence au présent, à leur environnement quotidien. Le journal télévisé m’a donc permis d’avoir un élément de comparaison pour expliquer les variations de point de vue en fonction du but poursuivi par les auteurs. Je leur ai fait remarquer que chaque soir on avait des reportages télévisés qui traitaient d’un même fait. Mais en fonction de la prise de vue, des images, du montage, de la bande son, du texte qui défile, des commentaires des journalistes, un même fait pouvait être représenté de différentes manières. Ceci me semblait nécessaire pour qu’ils différencient l’événement, à savoir l’arrestation du roi à Varennes, de sa représentation. Après ce détour par leur quotidien, j’ai insisté sur le fait qu’on avait deux représentations d’un même événement et je leur ai demandé comment ils pouvaient expliquer ces différences. J’ai alors décidé de focaliser leur attention et mon questionnement sur un point précis de l’image à savoir la figure, la représentation du roi. Ils ont donc su parfaitement évoquer les différences de tenue, de position. Mais ils se sont à nouveau concentrés sur les détails.

J’ai donc décidé de partir de leurs impressions, de leur perception, de leur interprétation pour arriver à susciter chez mes élèves un début de réflexion critique sur les documents. Je leur ai demandé à l’oral quelle était l’image du roi donnée par ces deux images. C’est à ce moment là que le mot « ridicule » est apparu et j’en ai profité pour demander à l’élève qui avait prononcé ce terme d’expliquer, de justifier son interprétation par des éléments concrets extraits des documents. Ils se sont rendus compte par les échanges de point de vue que l’auteur avait un but, un message à transmettre. Cette mise à distance a donc été à l’origine d’une prise de conscience que des écarts pouvaient exister entre la réalité et la représentation donnée par les artistes. J’ai terminé ce travail par une présentation des différents courants artistiques, des matériaux, des techniques et de leur évolution au cours de cette période. Ce temps passé à expliquer les différentes techniques des artistes, à identifier les divers procédés à leur disposition pour mettre en valeur ou non des personnages, a également contribué à enrichir la description, l’analyse et donc la réflexion des élèves. Cette première expérimentation m’a permis de comprendre à quel point on ne pouvait pas en tant qu’enseignant ignorer les références culturelles des élèves, leurs représentations, le présent, leur présent. C’est, en effet, seulement à partir du moment où j’ai fait référence aux journaux télévisés que les élèves ont compris la notion de différence de point de vue. C’est pour cette raison que j’ai voulu prolonger mon « enquête » par un travail sur une image contemporaine.

3) De l’histoire immédiate

Depuis le début de l’année j’ai remarqué que parfois les élèves avaient du mal à lire, à comprendre les images proposées en classe car ils manquaient de connaissances relatives aux contextes historique et culturel. Durant la séance d’éducation civique consacrée à la citoyenneté européenne, j’ai constaté que les images pouvaient être « obscures » pour les élèves, faute de références suffisantes. Après avoir étudié l’identité européenne, nous sommes passé à la Convention européenne des droits de l’homme et au fonctionnement actuel de la Cour européenne des droits de l’homme. Les élèves avaient à leur disposition une caricature et les statuts du Conseil de l’Europe pour pouvoir identifier et comprendre les valeurs communes à l’origine de la construction de l’Union européenne. Les questions posées devaient servir à la fois à identifier les différents personnages représentés dans cette caricature , ainsi qu’aider les élèves à comprendre l’importance du contexte de production pour toute analyse d’un document. Cette caricature intitulée « La terre promise » de Derso et de Kelen représentait Aristide Briand devant l’Océan Atlantique comme s’il s’agissait de Moïse face à la Mer rouge. Certains élèves pour décrire cette image ont fait référence à une scène du film d’animation « Le roi Lion » des studios Walt Disney … La référence à l’Ancien Testament n’avait donc pas été perçue par tous les élèves.

C’est pour tenter de surmonter ces difficultés que j’ai décidé de travailler sur l’actualité avec une caricature de Plantu parue dans le quotidien Le Monde datant du 16 mars 2007. Le manque de références historiques et culturelles ne devait alors plus se poser. De plus, le travail sur la méthodologie serait facilité par le fait qu’ils étaient en présence d’un auteur contemporain. J’ai profité de la Semaine de la Presse et d’une séance d’éducation civique consacrée aux libertés de la presse pour procéder à cette expérimentation. Les objectifs de cette séance étaient de lire et analyser une caricature. Ces objectifs correspondent à ceux des programmes qui insistent sur la nécessité d’éduquer aux médias . Les élèves, à partir de l’étude des images, du contexte de publication et de leur diffusion, sont alors capables de développer des compétences de lecture et de jugement critique. J’ai donc distribué à chaque élève une reproduction de cette caricature sans au départ leur poser des questions. Ils avaient à leur disposition un exemplaire du journal avec une version en couleur de la caricature. En plus de la description et l’interprétation de l’image, les élèves devaient étudier le contexte de diffusion de l’image. Je leur ai demandé d’observer la place de la caricature au sein du journal, de sa une ; les diverses relations avec les textes (titre, l’éditorial) et surtout avec l’actualité du jour.

Comme je devais rencontrer Plantu lors d’une conférence sur la jeunesse, la presse et la citoyenneté, je pensais que cela pouvait être intéressant pour les élèves de travailler sur cette caricature et d’avoir la possibilité de pouvoir lui poser toutes les questions qu’ils voulaient à son sujet. Ils seraient d’autant plus motivés et ainsi ils pourraient prendre conscience que présenter l’auteur à chaque fois qu’on étudie un document a un sens. Ce n’est pas une étape simplement formelle, mais elle est indispensable pour l’analyse et la compréhension de tout document. A partir notamment de tout un travail sur les intentions, le message que l’auteur a voulu transmettre, on peut aborder la notion d’écart par rapport à la réalité. Cela devrait aider les élèves à acquérir une distance critique face aux images, celles qu’ils étudient en classe comme celles qu’ils rencontrent dans leur vie quotidienne.

La rencontre avec le dessinateur Plantu a permis de faire avancer ma réflexion sur l’usage de l’image en classe. Grâce à cet échange, j’ai réalisé qu’utiliser un document contemporain en classe n’allait pas de soi. Il m’a fait part de son expérience auprès des jeunes depuis le début de sa carrière. Il a conscience qu’il s’adresse à un public particulier, lecteur du journal Le Monde avant tout, malgré son envie de toucher le plus grand nombre à travers ses dessins. Il a ainsi pris conscience que ses caricatures ne pouvaient être lues, comprises par tout le monde. Elles nécessitent pour cela un certain nombre de références culturelles, un accès aux savoirs, aux informations que n’ont pas tous les élèves. Pour lui le fait que la majorité des élèves n’ont pas saisi le jeu de mots entre « bravitude » et « féminitude » n’était pas surprenant. Cette incompréhension témoignait d’un problème plus général, à savoir l’existence de grandes inégalités face aux savoirs au sein du système scolaire.

Le passage par l’histoire immédiate a été bénéfique dans le cadre de ce travail professionnel. L’actualité m’a permis de me confronter à la réalité, de sortir du cadre de la classe d’histoire pour mieux appréhender et comprendre les élèves à travers leur vécu, leur rapport au savoir et au monde qui les entoure.

4) Déconstruire « Le sacre de Napoléon » pour construire un savoir historique.

Le « sacre de Napoléon » par Jacques Louis David document « patrimonial » m’a permis de prolonger mon « enquête ». Comme tout document « patrimonial » il doit permettre de « donner aux élèves une vision du monde et une mémoire commune ». C’est donc un document « prioritaire » car leur étude fait partie intégrante des programmes . Les documents d’accompagnement soulignent qu’un traitement particulier s’impose pour les documents patrimoniaux « puisqu’ils sont explicitement une partie de la connaissance transmise et doivent donc être mémorisés en tant que tels » . Mais cela ne doit pas empêcher une étude critique : « leur sens s’éclaire par d’autres références, leur pluralité de signification est mise en évidence, les lectures successives dans le temps sont évoquées » .

Le « sacre de Napoléon » a fait l’objet d’une séance complète comme le suggère les programmes. De plus cela semblait un bon choix pour aider les élèves à mieux comprendre la période de l’Empire et développer leur esprit critique. Une reproduction de ce tableau figurait dans leur manuel dans le cadre d’une double page « patrimoine ». Les élèves avaient à leur disposition cette reproduction, un croquis de l’œuvre, une esquisse de David représentant Napoléon se couronnant et l’autoportrait de David . Cette étude de l’œuvre s’est faite à partir d’un questionnaire distribué aux élèves qui les a guidés dans la présentation et l’interprétation . L’étude du tableau avait comme objectif de connaître, de comprendre comment une œuvre d’art, un artiste pouvait être au service du pouvoir. L’analyse des esquisses, des échanges entre l’empereur et Jacques Louis David avait pour but de montrer que le sacre est une œuvre de commande. Cela permettait de prolonger le travail autour du peintre commencé par l’étude du tableau du « Serment du Jeu de Paume » lors de la séance consacrée à l’année 1789.

Pour moi ce travail centré autour de cette peinture devait les aider à mieux comprendre comment l’art peut être au service du pouvoir politique. En travaillant sur la composition, la lumière, la mise en scène des personnages (véritablement présents ou non lors de cette cérémonie) à partir de l’œuvre, on pouvait ainsi créer une distance critique. Les élèves seraient ainsi capables de prendre conscience qu’il existe toujours des différences entre la réalité et sa représentation notamment par les artistes au service du pouvoir politique.

Les élèves ont eu ensuite à transférer ces compétences nouvellement acquises dans le cadre d’une évaluation à l’écrit qui a duré près de cinquante minutes. Ils devaient présenter et critiquer plusieurs documents représentant Napoléon franchissant le col du Grand Saint-Bernard : les tableaux de Jacques Louis David et celui de Paul Delaroche et un extrait d’Histoire du Consulat et de l’Empire de l’historien Adolphe Thiers . Les questions posées insistaient sur la mise en scène de Napoléon, les intentions des auteurs à travers les documents iconographiques. Ils devaient ensuite lire le texte et critiquer les deux documents. Dans une synthèse finale les élèves étaient invités à expliquer comment l’art est utilisé pour servir le pouvoir.

Les images sont des documents comme les autres. Le postulat de départ était qu’elles disposaient d’un avantage comparatif indéniable par rapport au texte. Le rendement me semblait meilleur comparé au temps que j’aurais pu passer sur un texte ; la transmission du savoir plus efficace et la conservation des connaissances d’une plus grande durée. Ce vocabulaire technique quasi économique ne convient pas à l’enseignement de l’histoire. C’est oublier une chose essentielle : la part des hommes, des relations humaines dans la classe, des représentations, de leur vécu, de leur culture, en résumé de leur part d’individualité.

Les images valent-elles dix mille mots ?

L’idée que les images sont plus simples à lire, à comprendre et à analyser doit être nuancée. Évoquer la culture des élèves principalement basée sur les images n’est pas suffisant. Certes ils ont des références culturelles liées à la télévision ou au cinéma mais ils conservent une grande part de culture écrite et même scolaire car largement diffusée par l’école. Le travail comparatif entre la peinture représentant la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen et les articles montre que ce n’est pas tant la nature du document qui importe, mais bien plutôt l’accompagnement, le questionnement de l’enseignant, les réponses et les questions des élèves qui sont déterminants.

Il est indéniable que les élèves au cours de cette séance ont beaucoup plus participé à l’oral lors de la description et l’analyse de la peinture. Mais cela ne veut pas dire pour autant qu’ils ont compris la signification de tous les symboles présents dans cette peinture. Les élèves manquaient de références pour comprendre leur signification car on venait juste de commencer la période révolutionnaire. C’est pour cela qu’ils n’ont pas compris la signification du bonnet phrygien ou de la lance. En revanche ils ont tous su repérer et interpréter les symboles relatifs à la royauté. Ils avaient déjà travaillé sur ces symboles lors d’un précédent cours sur la monarchie absolue, notamment à travers l’analyse du tableau représentant Louis XIV de Rigaud. Les élèves interrogés après ce travail comparatif ont été nombreux à affirmer que la nature du document importait peu dans leur compréhension de la leçon. On peut donner à présent la parole aux élèves :
« Tout ça dépend du texte ou de l’image. Je comprends les textes quand il n’y a pas de termes compliqués et je comprends les images quand elles ne sont pas difficiles à comprendre » (Antoine)
« Oui mais cela dépend si l’image est compliquée ou simple » (Céline)
« J’ai mieux compris à travers le texte car l’image contient de nombreux symboles que l’on ne connaît pas forcément comme la lance et le bonnet plantés dessus » (Laura).