Par Gérard Dorel, Professeur des Universités, IGEN

Quand on examine le statut de la carte et du croquis dans l’enseignement de la géographie en collège et en lycée, on ne peut manquer d’être frappé par l’abîme séparant la production cartographique des manuels des deux cycles, le plus souvent de grande qualité scientifique et graphique, et l’absence assez générale de pratiques cartographiques dans les classes.

    Les documents cartographiques des manuels sont peu utilisés, sinon de manière passive et rares sont les cas où un véritable effort de mise en activité cartographique des élèves a pu être observé.

    En un mot, la cartographie a perdu sa fonction didactique et les habitudes l’ont, de fait, cantonnée au mieux comme un outil de mémorisation, au pire comme un simple exercice de recopiage.

    Qu’est ce qui explique ce foisonnement cartographique des manuels et la grande misère des pratiques cartographiques en classe ?

    Les raisons sont diverses, et elles se conjuguent probablement :

1. d’abord la réserve des professeurs face à des documents cartographiques qu’ils craignent de ne pas maîtriser, peur panique aussi de quelques uns qui n’osent pas dessiner au tableau, et même au rétroprojecteur, parce qu’ils se croient maladroits alors qu’ils ne souffrent que d’une insuffisante maîtrise des techniques graphiques ?
2. la faiblesse de la formation initiale à ce langage spécifique est une autre cause : les géographes de formation pas plus que les historiens, ne font guère de croquis en classe parce que la plupart ont perdu, ou n’ont jamais acquis, de véritable culture cartographique. Les plus anciens conservent un mauvais souvenir des épreuves de cartographie aux concours de recrutement et, dans leur inconscient, assimilent commentaire morphologique et cartographie. D’autres sont mal informés sur les traitements informatiques des données géographiques et se méfient des intentions des démarches modélisantes de la cartographie.
3. les débats, souvent passionnés, entre les chercheurs n’ont pas arrangé les choses et il faut reconnaître, avec Denis Bakès, historien passionné par l’épistémologie, "que dans la nébuleuse géographique, l’entente scientifique ne règne guère. Certains géographes actuels savent sans doute ce qu’ils font mais ils ne savent pas très bien ce qu’ils disent, voire n’arrivent plus à se lire". C’est vrai que les universitaires sont loin d’être d’accord entre eux. Face aux travaux des chercheurs anglo-saxons comme Brian Harley (voir à ce propos les ouvrages de la collection Anthropos) et, dans une tradition plus néo positiviste, ceux de Roger Brunet, de Hervé Théry et de Christian Grataloup, (notamment son article dans Espace Temps, 1993, n°41, sur " le même et l’autre, essai de renouvellement de la chorématique"), on a assisté à une véritable réaction de la part de ceux qui voient dans la carte "une écriture dangereuse" (Farinelli, 1989) et s’inquiètent, comme Lussault (1996), de la "puissance inquiétante de la carte", surtout quand elle échappe aux géographes, la carte changeant de nature avec l’explosion technologique de ce dernier quart de siècle. Et je n’évoquerai ici pour mémoire la violente charge de Yves Lacoste dans sa revue Hérodote (les géographes, la science et l’illusion, n°76, 1995).

    

un défi pour la formation initiale et continue

    Comment dès lors s’étonner que les nouvelles générations d’enseignants aient manqué singulièrement d’une formation de base en la matière, une lacune régulièrement dénoncée par les rapports des concours. La technicité grandissante qui caractérise désormais les études en faculté a certes permis de former des spécialistes de l’infographie et des systèmes d’information géographiques (J.P. Bord, dans un récent article de Cybergéo, un serveur monté par D. Pumain à Paris I, signale que sur 53 anciens du DESS de cartographie de Paris I, 34 travaillent dans les SIG). L’enseignement supérieur en cartographie est devenu une affaire essentiellement professionnelle, fort éloignée des besoins de futurs enseignants qui doivent être rompus aux diverses formes du langage cartographique et à leur transposition didactique devant des classes de collège ou de lycée. C’est dire le défi que doivent relever les I.U.F.M. en deuxième année et les M.A.F.P.E.N. en formation continue pour compenser ces lacunes initiales.

Les résultats obtenus ça et là démontrent à l’évidence que c’est possible et qu’il ne faut pas baisser les bras. La très récente livraison de l’IREGH de Dijon sur les pratiques de modélisation cartographique (C.R.D.P., Dijon, 1997 ) en offre de très bons exemples.

Dans les années 80, il est vrai, la diffusion des techniques de l’infographie a pu faire penser à beaucoup que la cartographie n’était plus qu’une affaire de logiciels dont on attendait une convivialité croissante pour les introduire dans des classes dès que celles-ci seraient équipées. Nombre de géographes ont d’ailleurs été fascinés par les performances des outils cartomatiques au point d’oublier le sens et l’objet de la cartographie qui est d’abord une démarche intellectuelle avant d’être une technique.

    Loin de moi cependant de penser qu’il faut réfuter ces nouvelles techniques. Bien au contraire, ne serait-ce que parce que la cartographie automatique libère de la partie fastidieuse du graphisme. Mais il faut être vigilant et s’appuyer sur des didacticiels validés, conçus par des géographes, comme celui proposé par Alain Reynaud (MICROGEO, version 4, ERIGUR, université de Reims) à un coût aisément accessible à tous (quelques dizaines de francs).

    L’informatisation a aussi, d’une certaine manière, brouillé la perception des recherches menées par Bertin sur la sémiologie graphique (1967) et par Roger Brunet à partir de 1980 sur la schématisation et la modélisation cartographiques. Cette fameuse chorématique reste, jusqu’à ce jour, la seule tentative sérieuse de transposition didactique des concepts de la géographie régionale à travers une cartographie renouvelée qui ne saurait être un simple savoir-faire technique mais qui est d’abord et avant tout une manière d’exprimer l’intelligence des espaces et de représenter, sans dextérité particulière, la structure et la dynamique des lieux.

modèles et chorèmes ,entre approbation militante et refus virulent

    Le succès rencontré chez les enseignants par la schématisation d’inspiration chorématique montre qu’il y a une voie qu’il ne faut pas abandonner au prétexte que quelques nouveaux convertis les auraient qualifiés de modèles et les auraient mis en œuvre de manière maladroite, faute probablement de cette solide connaissance des concepts de base de l’analyse spatiale que sous-tend cette approche scientifique.

    Car, là aussi, il convient d’être prudent sur le terme de modèle qui a un double sens : de nature philosophique, c’est le modèle platonicien, celui de la forme idéale, de la forme parfaite, de la forme à imiter (dans ce sens, le modèle est donc loin d’être une simplification) ; au sens mathématique, en revanche, le modèle est une figure schématisée, claire et mathématisable.

    Dans cette perspective, la chorématique ne saurait prétendre être un modèle cartographique même si elle fait appel à de vrais modèles théoriques, bien connus, comme ceux de Von Thünen (1826), Reilly (1929), Christaller (1931) et ceux de l’école de Chicago ( Burges - 1926 -, Hoyt - 1939 -, Harris et Ullmann - 1945 -). Les chorèmes et les chorotypes de Roger Brunet sont à mon sens plus des SCHEMAS DE STRUCTURES ET DE PROCESSUS que des modèles au sens scientifique du terme, mais cela ne leur retire en rien leur intérêt, tant sur le plan scientifique que sur le plan didactique. Il faut simplement rappeler que cela suppose d’assimiler la grille des chorèmes (celle de Roger Brunet notamment, mais aussi celles de Madeleine Brocart et de J.P. Cheylan) et faire l’effort intellectuel d’en repérer les possibles combinaisons.

    Les réactions ont été, vous le savez, très contrastées.

    - Il y a eu de la part d’un grand nombre une approbation quasi militante, notamment de la part de ceux qui s’inscrivaient sans hésiter dans le cadre d’une vision mécaniste de la géographie, avec un objet clairement identifié : le déchiffrement du monde et son organisation dans le cadre de lois universelles de l’espace exprimées dans la fameuse grille des chorèmes et dans les chorotypes qui sont autant de signes porteurs de sens géographique.

Mais rares ont été ceux qui se sont effectivement calés dans le moule chorématique, et les lecteurs de la G.U. ont sûrement noté que le concept a été interprété de manière très différente selon les volumes, voire à l’intérieur d’un même volume. Je voudrais ici seulement signaler l’apport de Hervé Théry avec ses chronochorèmes sur le Brésil et les travaux , hors G.U., de Christian Grataloup sur l’utilisation de la chorématique en géographie historique (Lieux d’histoire, essai de géohistoire systématique, Reclus, 1996).

    - Il y a aussi, également en grand nombre, un refus non moins virulent des traditionalistes qui cristallisent autour de cette "querelle" leur effroi face à l’éclatement d’une discipline longtemps dominée par son paradigme naturaliste.

Beaucoup plus argumenté a été le refus plus scientifiquement fondé de ceux qui contestent cette volonté matérialiste, lui préférant une approche relativiste, sociale, problématisée.

    Il ne faut certainement pas mettre sur le même plan les réserves de ceux pour qui la cartographie relève d’une démarche destinée à mieux faire appréhender le réel aux élèves par les représentations qu’ils auront élaborées au préalable à son sujet (Y. André ), un moyen privilégié de les aider à construire leur savoir.

    C’est dire si il y a eu dans cette dernière décennie un véritable bouillonnement intellectuel autour de la cartographie. Il y a eu nécessairement beaucoup de confusion et il est temps désormais de faire le point, ne serait-ce que parce que le ministère, en réformant les épreuves du baccalauréat, vient d’introduire une dimension cartographique qu’il nous appartient de mettre en œuvre. Le choix du Ministère, exprimé d’ailleurs dans les documents d’accompagnement du cycle terminal, est de faire de la cartographie :

    1°) un outil didactique pour que les élèves se familiarisent avec la relation étroite existant entre la connaissance des faits géographiques, l’organisation de l’espace et ses lois, et leur traduction cartographique, sous forme de cartes, de croquis et de schémas.

    2°) et un outil d’évaluation, non seulement des connaissances mais aussi d’évaluation de l’esprit de rigueur et de soin dans la réalisation.

    Il convient d’abord de fixer les termes. C’est ainsi que l’inspection générale demande que soient bien distingués :

            • la carte qui, sous ses différentes formes, permet de repérer les lieux et l’extension des phénomènes géographiques plus ou moins proportionnalisés ; c’est une construction intellectuelle avec un langage propre dont il faut connaître l’alphabet (les signes) et la grammaire (les règles de la cartographie, notamment la proportionnalité et la hiérarchisation).

            • le croquis qui, à partir d’un fond de carte et donc sans s’abstraire des lieux et de l’échelle, suppose une démarche analytique qui impose de mobiliser leurs connaissances mémorisées, de les classer et de les hiérarchiser, de les mettre en relation dans une perspective géodynamique.

            • le schéma, à la fois plus simple dans sa réalisation graphique et plus ambitieux dans ses objectifs, relève d’une démarche interprétative qui permet de mettre en évidence la structure et la dynamique des espaces étudiés que l’on représente par des signes porteurs de sens géographique sur des supports volontairement simplifiés. Les lecteurs savent que beaucoup trop de néophytes n’ont retenu des chorèmes que ce fond cartographique épuré, oubliant que la chorématique relève d’une toute autre perspective qui est celle de la mise en évidence des lois régissant l’organisation de l’espace et leur modélisation.

    Les futurs candidats au baccalauréat, qui auront choisi en première partie l’épreuve sur documents devront , et il va falloir le dire et le répéter, être familiarisés avec les méthodes élémentaires du langage cartographique et avec la panoplie des représentations géographiques : cartes, croquis et schémas, naturellement, mais aussi spatiocartes et anamorphoses aux résultats spectaculaires et qui plaisent tant aux médias, les pictogrammes aussi, si répandus désormais dans la communication.

Ils devront donc en maîtriser la lecture, ce qui suppose de les entraîner à une lecture autonome, critique, des documents.

Ils devront donc savoir présenter les documents (les localiser et les identifier, repérer les modes de représentation, apprécier leur lisibilité et leur pertinence au regard de la problématique proposée par le sujet).

Ils devront également savoir sélectionner, classer, confronter les documents en utilisant éventuellement un tableau à double entrée (thèmes en colonnes, variables en lignes), voire un schéma fléché mettant en relation les documents proposés et les hiérarchisant.

Quant à ceux qui devront obligatoirement, parce que l’histoire sera tombée en première partie, réaliser un croquis de géographie, ils devront avoir été formés aux règles élémentaires de la construction du croquis à partir d’un fond de carte avec échelle : soin et rigueur dans l’exécution graphique, maîtrise des couleurs et des trames graphiques pour représenter l’intensité des phénomènes, localisations précises, légende ordonnée, principes graphiques de hiérarchisation, utilisation de quelques éléments représentant symboliquement la structuration et l’organisation de l’espace terrestre : aires, axe, pôles, nœuds, centres et périphéries, sans pour autant se lancer dans la conception d’un schéma modèlisateur.

C’est donc à une double démarche pédagogique que ces nouvelles épreuves invitent les enseignants puisqu’il leur faudra :

                    * familiariser leurs élèves avec la panoplie des représentations cartographiques   

                    * leur apprendre à construire un croquis.

Redoutable tâche pour ceux qui ont par trop renoncé à l’apprentissage de la cartographie en classe. Redoutable défi pour l’institution qui va devoir mettre rapidement en œuvre les formations indispensables. Non moins redoutable enjeu pour l’enseignement de la géographie qui joue d’une certaine manière sa crédibilité. C’est dire combien les professeurs d’histoire et de géographie doivent se sentir mobilisés.

texte de la communication au Colloque de Clermont-Ferrand sur la cartographie, 26 novembre 1997.