Quels documents pour enseigner l'histoire-géographie ?

par Françoise Picot, IEN de Vitry-le-François

Françoise Picot est intervenue au colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'école du primaire au lycée » dans le cadre de l'atelier : Le document en classe. Elle fait état ici de 30 années d'expérience, à la fois comme enseignante et auteur de manuels en collaboration avec Gracia Dorel-Ferré.

Avant que nous nous interrogions sur « Quels documents pour enseigner l'histoire et la géographie ? » je voudrais faire le point sur l'évolution du statut du document et les disparités de son utilisation à l'école élémentaire depuis une trentaine d'années :

Je prendrai pour cela quelques repères chronologiques qui paraissent significatifs et constituent des points de rupture ; quatre grandes périodes peuvent ainsi être délimitées :

J'aborderai aussi les nouveaux programmes qui apportent une dimension supplémentaire : l'introduction d'un domaine transversal « Maîtrise du langage et de la langue française » avec des compétences à acquérir en histoire et en géographie dans les domaines de la langue orale, de la lecture et de la langue écrite. Il s'agit comme l'a dit Dominique Borne , hier, de dire, de lire et d'écrire de l'histoire et de la géographie.

L'histoire enseignée se limite à un récit continu qui ordonne chronologiquement faits, événements et personnages en fonction de relations simple de cause à conséquence ; la géographie, elle, se résume à une présentation en tiroirs des éléments physiques et humains à partir de données factorielles juxtaposées.

« Dans la limite du temps que la leçon ne doit pas dépasser, une image suffit amplement. Il s'agit de bien lire le texte de la leçon et de donner une place de premier plan à l'observation. L'image doit donner, d'un document authentique, une traduction fidèle puisque le document lui-même est inaccessible aux enfants. Le problème est relativement simple quand on dispose d'un document figuré qu'il s'agit d'alléger ... » Préface de « Nouveau livre d'Histoire » A.Colin 1968.

Document : Louis XIV visite les Gobelins Nouveau livre d'Histoire » - A.Colin 1968.

L'arrêté du 7 août 1969 organise le tiers temps pédagogique ; les activités d'éveil sciences sociales succèdent à l'histoire et à la géographie : c'est en observant et en analysant son milieu que l'enfant peut développer ses capacités intellectuelles, ses possibilités de compréhension et de conceptualisation .

Dans l'esprit des chercheurs, il n'y avait ni rejet du savoir, ni opposition entre savoir et méthode .

Un schéma méthodologique des activités a été proposé par l'INRP et repris dans les compléments aux IO de 1980.

- On distinguait le document directement observable du document représentant un réel absent, lointain, inaccessible ou disparu . Les documents devaient être de nature variée : monuments, objets, tableaux, témoignages oraux, textes d'archives, ….. Le document devait être en relation directe avec le vécu de l'enfant, ne pas faire appel à des connaissances historiques précises, apporter des réponses à un problème posé mais aussi soulever des questions. La démarche de lecture du document était la suivante :

Dans les manuels, le document ou l'ensemble documentaire était privilégié ; c'était une banque de données, le cours n'était pas organisé.

Ce manuel présentait une suite de documents sans lien entre eux et sans récit assurant une continuité.

Document : Le petit monde des laboureurs Histoire, géographie, sciences humaines et sociales Istra - 1981.

Sur cette double page, on voit bien le fonctionnement pédagogique (questions sur les documents, va et vient passé-présent, comparaison des documents entre eux)mais il n'y a pas de synthèse qui organise les informations et structure ce que l'on a appris.

- pas d'instructions officielles pendant une dizaine d'années (1977 le CP, 1978 le CE, 1980 le CM),

- tous ne font pas (il y a aussi le Plan Rouchette, les mathématiques modernes) ou ne peuvent pas faire un travail en profondeur qui leur permettrait de tirer un parti correct de l'environnement.

- une minorité retourne à ce qu'ils savent faire : un enseignement de l'histoire et de la géographie traditionnelles ;

- une autre essaie d'innover mais, mal orientée par des modèles de thèmes fourre-tout, s'enlise parfois durant des mois dans des sujets d'études trop longs dont les élèves ne retiennent que quelques bribes discontinues , dans des compilations de documents qu'on n'étudie pas vraiment ;

- quelques-uns mettent sur pied des activités historiques et géographiques de valeur, souvent avec le concours de professeurs d'école normale ou d'I.D.E.N.

Cela déclenche la colère d'Alain Decaux et d'autres : « On n'apprend plus l'histoire à vos enfants !» .

Les activités d'éveil sont fortement critiquées ; dans son rapport, en 1983, le professeur Giraud déclare que pour l'enseignement de la géographie et de l'histoire : « il faut associer les meilleurs principes des deux pédagogies actuellement en vigueur : d'un côté, recours à la chronologie, utilisation de la mémoire, emploi de résumés clairs et procurant un vocabulaire simple, indispensable ; de l'autre côté, initiation aux enquêtes sur le terrain, recours aux documents, travail en groupes. »

- l'introduction de documents de nature variée dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie,

- une réflexion sur l'utilisation du document non plus simple illustration mais comme support pouvant être questionné et mis en relation avec d'autres.

Les programmes définis dans les IO de 1985 sont brefs et concis mais donnent très clairement les contenus de travail pour le CP, les cours élémentaires et les cours moyens .

La démarche pédagogique est fondée sur la complémentarité de deux types de séquences dont la place respective et les rapports qui les unissent sont laissés à l'initiative de chaque maître :

- d'une part, les leçons : Pour traiter une question, le maître doit rechercher, choisir et analyser les connaissances et les méthodes de travail que les élèves ont à acquérir. Il utilise :

le récit : Pour éviter les déformations et les stéréotypes, il est nécessaire d'introduire ou d'illustrer le récit par un petit nombre de documents bien choisis ;

l'exploitation des résultats d'une petite recherche effectuée dans un ouvrage documentaire, une encyclopédie, un dictionnaire, un atlas (exposé d'élève ; panneau d'exposition, etc.).

d'autre part, les sujets d'étude (pas plus d'un tiers de l'horaire annuel): ils aident l'élève à découvrir et à approfondir des questions d'histoire et de géographie, ils permettent de tirer parti des ressources de l'environnement et du patrimoine et de voir à partir d'une documentation soigneusement choisie par le maître comment s'effectue le travail de l'historien.

On assiste alors à un retour en force du récit illustré de documents accompagnés parfois d'un questionnaire ; quelques manuels proposent des sujets d'étude, d'autres qui pensent qu'ils doivent s'appuyer sur le local les laissent à l'initiative du maître.

Les documents sont essentiellement iconographiques mais les livres du maître proposent des documents-textes réécrits pour qu'ils soient accessibles aux enfants (èproblème : les élèves peuvent penser qu'on a toujours parlé et écrit de la même façon).

Documents : une leçon : les villes s'agrandissent et s'enrichissent Histoire CM - Hatier 1985.

On en revient à des méthodes plus traditionnelles : lecture du récit et observation des documents ; peu à peu on va oublier les sujets d'étude ou si on les pratique, c'est en dehors du milieu local, cela se limite le plus souvent à un travail sur un ensemble documentaire.

Le document d'époque a une place dans la leçon d'histoire (il illustre le récit ou il est questionné pour en tirer des informations) mais on semble perdre le contact avec le document authentique directement observable. (è cela pose le problème pour un enfant de retrouver la réalité matérielle d'un document derrière sa représentation)

Depuis 1989, des compétences devant être acquises en fin de cycle sont définies :

au cycle 2, on parle de découverte du monde : l'espace et la diversité des paysages, le temps dans la vie des hommes,

compétences méthodologiques : traitement de l'information ( ex savoir analyser un document simple et en préciser quelques traits caractéristiques).

Les contenus sont peu différents des IO de 1985 ; on insiste cependant sur les personnages, les grandes dates, les lieux symboliques constitutifs d'une culture et d'une conscience nationale

Les compléments au IO reprennent les différents types de séquences (leçons, sujets d'étude) et précisent :

Ces successions de séquences confèrent une part importante au récit du maître, ce qui n'exclut pas, bien au contraire, la prise en compte des représentations initiales des élèves et la mise en place de situations où l'élève est actif. On veillera à la variété de la documentation pédagogique fournie : documents de manuels, textes, diapositives, petits films vidéo...

une part plus ou moins importante au récit et une démarche prenant en compte l'élève et les apprentissages et donnant ainsi des places différentes au document :

- le problème est posé à partir de documents qui permettent de savoir ce que l'enfant sait du sujet,

- des documents (qui illustrent ou que l'on interroge) et un récit permettent d'infirmer ou de confirmer les hypothèses émises et de construire une synthèse,

- des traces écrites (un cahier pour l'élève est souvent proposé) et des évaluations.

Document : double page de présentation pour la période : Au temps des rois absolus - Histoire-Géographie CM1 Magnard 1998.

Documents : Une leçon de la période « au temps des rois absolus » : Le roi et la cour - Histoire-Géographie CM1 Magnard 1998 et la page de cahier correspondante.

Pour comprendre la monarchie absolue, les élèves comparent le document présentant le roi en son conseil à un document étudié précédemment : l'archevêque de Rouen présentant au roi, le recueil des lois de la province de Normandie.

On trouve dans les différents livres, le plus souvent, des documents d'époque mais pas toujours :

Document : Vercingétorix jette ses armes aux pieds de César, L.Royer1899 Bordas 1997.

les maîtres qui ont des manuels font lire le récit et observer les documents (soit avant soit après et sans qu'il y ait organisation des informations, comparaison ordonnée de documents entre eux) ; une trace écrite sous forme d'un texte souvent long est gardée ;

les maîtres qui n'ont pas de manuels utilisent des photocopies de documents en noir et blanc tirés des manuels , de TDC, de revues pédagogiques …

L'enseignement de l'histoire et de la géographie ne passionne plus personne, il ne fait pas partie des priorités pour la formation continue.

En formation initiale, il n'y a pas assez de temps pour travailler sur les contenus et sur la construction de programmations, de séquences.

Il n'y a pas de véritable réflexion sur l'articulation entre le document et le récit à l'intérieur d'une séquence de classe.

- Aider l'élève à construire une intelligence du temps historique fait de simultanéité et de continuité, d'irréversibilité et de rupture, de courte et de logue durée

- Réserver une place prépondérante au territoire français mais insérée dans une approche européenne et parfois mondiale sans exclure la dimension régionale

- Comprendre la spécificité de l'histoire, cette « connaissance par traces » qui, pour l'historien sont des sources ou des documents : rassembler des documents autour d'un sujet, en donner la nature, la date et l'auteur

Chaque époque a été marquée par quelques personnages majeurs dans l'ordre politique, mais aussi littéraire, artistique ou scientifique . On n'oubliera pas, pour autant le rôle de groupes plus anonymes ni celui des femmes, dont on soulignera la faible place dans la vie publique. Ces hommes et ces femmes comme les événements, sont présentés aux élèves à travers récits de l'époque. Ces textes, différents des textes de fiction peuvent ainsi aider les maîtres à raconter l'histoire.

Pour l'époque actuelle, le maître peut faire appel à des documents oraux relevant des mêmes exigences que le document écrit.

Il précise les dates importantes, les personnages et les groupes significatifs, le vocabulaire de base, les sources et documents utilisables, en distinguant ce qui est indispensable et ce qui est laissé à l'appréciation du maître.

L'objectif est de transmettre aux élèves les connaissances nécessaires pour nommer et commencer à comprendre les espaces dans lesquels ils vivent, et qu'ils contribuent, à leur échelle, à transformer.

Le paysage appartient au monde réel des constructions humaines (il n'existe plus de « paysage naturel » en Europe) ; il est aussi ce qui s'embrasse du regard : un vécu, une perception, un référent culturel, inspirés par les valeurs individuelles et collectives de celui qui l'observe. Construction de l'homme, en perpétuelle évolution, il est constamment réinventé. La lecture de l'image paysagère, lors d'une sortie sur le terrain, de l'étude d'une photographie, d'un tableau ou d'une gravure, est ainsi toujours polysémique (voir l'éducation visuelle).

La carte, qui peut-être topographique, thématique ou de synthèse, est un outil de communication complexe qui représente les interrogations fondamentales des acteurs sur l'espace et les territoires qu'ils occupent : pourquoi est-ce là et pas ailleurs ?

Il suppose donc un usage rigoureux et argumenté de la description, de l'analyse et de la synthèse. L'élève y découvre un vocabulaire spécifique qu'il apprend à distinguer du vocabulaire courant et à utiliser avec précision. Cet enseignement fait appel à des supports variés de lecture et de réflexion :

- récits de voyages, d'expéditions scientifiques et militaires, descriptions de paysages (pouvant alimenter un atelier de lecture),

- index d'atlas et corrélats d'encyclopédie (papier ou numérique), sommaire de portail ou formulaire de requête d'un moteur de recherche, structure d'un site de la toile…

- le monde :regards sur le monde, des espaces organisés par les sociétés humaines,

- la France qui occupe une place centrale : espaces français , des paysages variés :

Des compétences disciplinaires mais aussi transversales : Parler, lire, écrire

A la lumière de ce qui précède, qu'en est-il du choix des documents pour enseigner l'histoire et la géographie?

à des documents qui seraient incontournables, indispensables à une culture historique ou géographique d'un élève qui quitte l'école élémentaire? Si oui, lesquels ? Des documents sont proposés dans les documents d'accompagnement mais pas de manière suffisamment explicite :

par exemple : pour le Moyen Âge, un château, lequel va-t-on choisir ? Château Gaillard, Bonaguil ou Pierrefonds, le château du Moyen Âge vu par Violet Le Duc,

aux documents « pédagogiques » c'est à dire qui sont lisibles pour de jeunes enfants, qui présentent des qualités informatives suffisamment abondantes pour qu'une véritable lecture puisse s'exercer mais qui puissent aussi être mis en relation avec d'autres documents afin de ne pas induire de stéréotype ?

Doit-on ne recourir qu'aux traces laissées par les collectivités humaines, rigoureusement identifiées dans l'espace et dans le temps ou peut-on faire appel à des maquettes, des dessins de reconstitution (Charavines par exemple) ou d'imagination comme la seigneurie du Moyen Âge observée précédemment ?

Document : Reconstitution du village de Charavines - Histoire-Géographie - CM1 Magnard.

Faut-il privilégier le document iconographique plus abordable que le document-texte avec les jeunes enfants ?

Mais dans les nouvelles IO, le maître doit lire des récits d'époque sur des personnages et des événements, d'autre part, certains documents d'archives sont intéressants à traiter avec des enfants : rôles d'imposition, inventaire après-décès, listes de recensement.

Qu'en est-il des ressources patrimoniales que l'on peut directement observer ? Doit-on privilégier la belle cathédrale gothique du département ou la maison du capitaine d'industrie qui se trouve dans son village ?

Que penser des documents qui ne sont pas d'époque comme « Le baptême de Clovis » dans un cadre gothique ou « Vercingétorix rendant ses armes » ?

Doit-on choisir les documents pour l'école élémentaire, pour une notion à étudier par exemple, en fonction d'un contenu qu'on juge plus abordable pour des enfants de huit à onze ans (faits de société plutôt qu'événements ou personnages) et en choisir d'autres pour le collège?

« Le roi à table » plutôt que « Le roi préside le conseil » que l'on a vu précédemment.

Pour aborder le roi et la Cour, ce document proche des préoccupations des élèves de 8 à 11ans permet de montrer l'asservissement des nobles qui servent le roi à table.

Quelle place aux documents concernant le territoire français par rapport à l'approche européenne et mondiale, à la dimension régionale ? IO de 2002