- La mise en oeuvre d'un P.P.R.E.

CONTEXTE PÉDAGOGIQUE

- Le cadre du P.P.R.E.
- La différenciation pédagogique
- Les 3 temps de l'apprentissage
- Les stratégies d'apprentissage

- Sommaire des fiches d'activité
- Maîtrise de la langue au cycle 2
    - langue orale
    - lecture
    - écriture
- Maîtrise de la langue au cycle 3
    - lire
    - écrire
- Mathématiques au cycle 2
    - données numériques
    - connaissance des nombres
    - calcul
- Mathématiques au cycle 3
    - données numériques
    - connaissance des nombres
    - calcul

- bibliographie
- sur le Web

À propos

CONTEXTE PÉDAGOGIQUE

IV - Les stratégies d'apprentissage

L'Inspection Générale liste un certain nombre de stratégies d'apprentissage, à travers quelques questions relatives à la façon dont l’élève construit ses apprentissages et les met en oeuvre ; parmi lesquelles :
“ - Parvient-il à choisir une procédure efficace, qu’elle soit personnelle ou experte, et à mobiliser ce qu’il sait pour répondre à une question nécessitant une prise d’initiative ?
- Quelles formes de raisonnements ou de démarches défectueuses peuvent l’amener à développer des conclusions inexactes, ou obtenir un résultat erroné même à partir d’éléments exacts ?
- Quel est le comportement de l’élève par rapport aux erreurs qu’il commet, est-il capable de les repérer, d’en analyser l’origine ou les origines ?”
Ces questions conduisent à distinguer des opérations intellectuelles à l'oeuvre dans telle ou telle procédure et des styles cognitifs qui privilégient l'une ou l'autre de ces opérations.

Les opérations intellectuelles

Pour développer une compétence, il est nécesssaire d'avoir une idée des opérations mentales qu'implique cette compétence. L'observation des procédures et des représentations des élèves s'accompagne donc d'une analyse didactique des contenus à enseigner, comme y invite B.M. Barth pour la formation de concepts chez les élèves. P. Meirieu distingue quant à lui quatre grandes opérations intellectuelles, classification sur laquelle nous appuierons les types de stratégies à développer chez l'élève.

La déduction, procédant de la logique formelle, est l'opération la plus rigoureuse et la plus économique. A ce titre, c'est celle qui se trouve de loin la plus privilégiée et la plus développée dans nos classes ... laissant sur la touche les élèves en difficulté qui procèdent bien souvent par d'autres opérations. On peut le définir comme implication et application d'un acte ou d'une affirmation à partir d'une règle logique générale. Exemples : “A” étant un ensemble de nombres, si “3” appartient à “A”, alors “3” est un nombre. Tout verbe prenant “ent” à la 3ème personne du pluriel, si “sauter” est un verbe, alors on écrira “ils sautent”. Si la déduction représente souvent l'opération mentale la plus économique (pas de tâtonnement ni d'erreur possible en principe), elle suppose une maturité que tous ne possèdent pas. Elle suppose une décentration de l'élève, l'acquisition des structures logiques ou hypothético-déductives ; elle procède de concepts déjà acquis (appartenance logique, verbe, transitivité, etc).

L'induction est l'opération réalisée pour passer de l'observation au concept et à la généralisation. Elle infère la supposition d'une règle générale à partir d'une perception d'information limitée. Exemples : “3” est un nombre qui appartient à l'ensemble “A”, donc “A” doit être un ensemble de nombres. “sautent” est un verbe à la 3ème personne du pluriel, donc tous les verbes conjugués avec “ils” doivent se finir par “ent”. Le “donc” ne signifie pas ici implication logique nécessaire comme dans la déduction, c'est une supposition qui demande à être confirmée sur plusieurs exemples. Il s'agit donc d'une procédure plus coûteuse en temps : il faut avoir observé suffisamment d'exemples pour en tirer une règle ou construire le concept. Mais cette opération est souvent l'étape première et indispensable pour accéder à l'abstraction.

La dialectique est une mise en relation de concpts et de points de vue. Elle permet une lente construction de système où les notions sont classées, hiérarchisées, mises en relation et en opposition. Exemples : Rantanplan < chien < mammifère < animal < être vivant. Sautent < verbe < temps de conjugaison < accord. Si à première vue cette opération ressemble à une conjonction d'induction et de déduction (donc plus complexe et à développer plus tard), elle procède en fait de la pensée analogique de l'enfant et fonctionne très tôt. Procédure complexe qui structure le monde et les savoirs, elle donne naissance à de nombreuses représentations ... qui peuvent faire obstacle aux apprentissages.

La divergence est une opération de créativité. Elle est à l'oeuvre dans toute production originale, utilisant une relation fortuite, une association nouvelle d'éléments connus ou une association d'éléments nouveaux. Elle suppose l'autonomie et la maîtrise de nombreuses notions, faute de quoi elle en reste à une fausse créativité. A ce titre, elle est difficilement “didactisable” et contrôlable.

Dans le but de développer chacune de ces opérations intellectuelles, on sera amené à organiser :

• Des situations d'application où les élèves expérimentent des conséquences à partir de données et de règles maîtrisées (déduction).
• Des situations d'observation et de découverte où les élèves construisent peu à peu des concepts et des classes logiques (induction).
• Des situations de recherche où les élèves classent et établissent des relations (dialectique).
• Des situation de production autonome et originale où les élèves réinvestissent leurs savoirs de façon inédite (divergence).

Les styles cognitifs

La mise en oeuvre d'une opération intellectuelle s'appuie sur un ou des styles cognitifs particuliers. A partir des travaux de A. de la Garanderie, J.P. Astolfi et P. Meirieu, repris par P.P. Gagné, on peut les classer en quatre catégories.

Les stratégies de perception privilégient un sens ; elles peuvent être visuelle, auditive, tactile, symbolique (affranchie du concret), ou les associer par deux. Ainsi par exemple, les élèves peuvent être plus sensibles à une représentation du nombre six qu'à une autre :  :::  (visuel) ; [sis] (auditif) ; six jetons réels (tactile) ; 6 = 2x3 (symbolique).

Les démarches d'apprentissage correspondent aux opérations intellectuelles. Elles privilégient l'approche par la structure d'ensemble (exemple : j'entends [ε ], j'écris “ai” = pensée déductive). Ou l'approche par éléments pris successivement (exemple : “ai” dans maison, maîtresse, faire, plaisir = pensée inductive). Ou encore l'approche par la confrontation d'éléments (exemple : maison, neige, forêt, maille, cueille = pensée dialectique). Enfin l'approche par imagination d'éléments (exemple : invention de mots ou graphies avec le phonème [ε ] = pensée divergente).

Le degré de guidage dans la tâche donne une plus ou moins grande liberté à l'élève. Certains préfèrent qu'on leur fixe des buts précis et d'autres qu'on se contente d'annoncer une activité générale. Certains ont besoin d'être fortement guidés alors que d'autres ont besoin d'indépendance. Certains procèdent lentement en vérifiant chaque étape et d'autres procèdent rapidement et d'une seule traite.

La gestion du rythme d'apprentissage diffère également d'un élève à l'autre. L'un se met rapidement en action avec peu d'informations quand l'autre diffère son travail en attendant plus d'information. L'un travaille de façon continue jusqu'à la fin et l'autre segmente sa tâche par de nombreuses interruptions. Celui-ci préfère l'indépendance alors que celui-là a besoin de relations de coopération ou de confrontation avec un camarade.

Afin d'adapter l'apprentissage aux styles cognitifs, on doit donc faire varier les consignes et les approches de l'activité : place, importance, fréquence, modalité, sens.