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N°16 - Juin 2013

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Quelle école numérique à l’horizon 2021 ?

 À quoi ressemblera l’école primaire dans dix ans ? Le numérique la transformera-t-elle ? Dans quelles directions les nouvelles technologies feront-elles évoluer l’école ? Le numérique modifiera-t-il les usages, les rapports entre les acteurs ou simplement l’environnement technologique ?

 

Exercice très difficile que d’envisager ce que sera l’école primaire à la lumière du numérique dans une dizaine d’années ! Être prospectif, c’est user d’une science qui implique la détermination de variables dont les fluctuations sont mesurables à l’aide d’outils et de méthodes éprouvées. Je citerai les récents travaux menés par l’atelier de réflexion prospective « Éducation et apprentissages à l’horizon 2030 »[1] (projet PREA 2K30) soutenu par l’ANR[2] . Un ensemble de scénarios a émergé des travaux entrepris, qui tiennent compte des dimensions économiques, industrielles et sociales de l’éducation et de la formation et déterminent de nouvelles pistes de recherche pour l’avenir. Le rôle de l’État et des collectivités, l’évolution des modèles de ressources et de leur cycle de vie, la part donnée aux réseaux d’acteurs et le positionnement de la recherche constituent des variables interdépendantes dont les différentes combinaisons donnent un éclairage pour qui s’intéresse aux tendances d’avenir en éducation.

 

Le terme «  numérique » mérite préalablement d’être déconstruit. L’école n’est pas numérique, je dirais qu’elle s’accommode plus ou moins bien d’artéfacts techniques, numériques, qui se scolarisent dans le cadre d’activités finalisées (Baron, Bruillard, 1995), et sous réserve que les contextes d’usage soient porteurs de sens (Depover et al. 2007). Ceci étant posé, plusieurs pistes de réflexion et de recherche peuvent être envisagées sur l’évolution du rapport de l’école primaire à ces technologies numériques. La première concerne l’évolution des responsabilités des collectivités et du rôle que l’État se donne pour régler cette question de fond. La seconde est celle du rapport entre l’évolution de l’offre technologique et éditoriale et l’adoption de cette offre par les acteurs et les structures scolaires. La troisième concerne enfin l’évolution des formes d’activités développées dans les classes.

État/collectivités : vers une nouvelle répartition des rôles ?

La particularité française tient à la répartition des rôles entre État et collectivités locales. Aujourd’hui, ces dernières sont en charge des équipements et des infrastructures et elles agissent, dans le meilleur des cas, à l’appui de recommandations de l’Éducation nationale, dont les équipes locales peuvent aider à la décision.

Pour que l’Éducation nationale maintienne son rôle d’assistance à maitrise d’ouvrage, quelle expertise doit-elle développer et comment peut-elle instrumenter son activité ? Je citerai le cas du Salon numérique permanent de l’académie de Créteil[3] , écosystème agrégeant collectivités, partenaires industriels du secteur et réseaux locaux d’enseignants formateurs. L’objectif académique est de proposer à tous les acteurs des éléments d’analyse du besoin, des « états de l’art » en matière de ressources numériques et des remontées de situations expérimentales. Quel sera l’avenir de ce type d’organisation dans le contexte de forte turbulence budgétaire des administrations publiques ? La question reste posée.

On peut à l’inverse imaginer une prise en main accrue du numérique à l’école par les collectivités, qui dépasse la simple action d’équipement par l’adjonction d’offres locales d’accompagnement et de formation de ressources numériques associées aux matériels achetés sous la forme de forfaits, en direction des familles. Si ce scénario progresse, se posera la question du contrôle par l’État de l’équité territoriale de l’offre éducative.

Évolutions techniques et effets de mode

Une autre tendance, confirmée aujourd’hui, est celle de la dépendance des structures aux évolutions toujours plus rapides des artefacts techniques et de leurs fonctionnalités, liée aux poids de discours prophétiques sur leurs valeurs ajoutées. Or on sait depuis Larry Cuban[4] au milieu des années 1990, que l’adaptation et la familiarisation aux technologies s’inscrit dans la durée. Un cycle se déroule, l’engouement lié à l’arrivée d’une technologie dans la classe laisse progressivement place à la désillusion, puis au reproche à l’encontre des enseignants, enfin une autre technologie arrive, etc.

Plusieurs tendances peuvent être distinguées. D’un côté, les écoles seront de plus en plus ciblées par des équipements mobiles et Wireless, accompagnés d’ailleurs de discours marketing sur la mobilité et le nomadisme. Ces équipements ne sont pas sans poser de problèmes d’infrastructures et de sécurisation des données, mais aussi d’organisation et d’ingénierie pédagogique. Après une période assez courte d’équipements en ordinateurs portables, dont l’opération ENR a été assez emblématique, une orientation se fait sentir du côté des tablettes tactiles. On peut se demander si cet objet technique ne caractérise pas une forme de disruption, traduisant une volonté de changement permanent. La tablette viendrait en rupture d’une forme plus conventionnelle et standardisée d’équipement, elle serait de plus créatrice d’opportunités économiques [5] . Il est vrai que des changements d’usages sont déjà observables dans la sphère sociale, ce que montre une récente étude réalisée par le cabinet Nielsen aux États-Unis [6] , mais la mise en œuvre à l’école est une tout autre affaire, compte tenu des formes actuelles d’organisation et de l’habitus des enseignants. Sur ce sujet, les pistes de recherche sont nombreuses et le laboratoire EMA [7] est d’ailleurs engagé cette année dans une recherche exploratoire sur les conditions d’adoption de ces nouveaux outils par les enseignants et leurs élèves sur le territoire de l’académie de Créteil.

En ce qui concerne les ressources numériques, la tendance est celle de la pléthore. Difficile pour les enseignants de faire leur marché, entre ressources libres, gratuites, éditorialisées, au milieu de multiples portails. La question se pose pour les formateurs et les équipes d’enseignants du temps nécessaire pour créer l’expertise et pour éprouver les ressources en sorte qu’elles évoluent selon un cahier des charges fixé par les praticiens eux-mêmes. Il y a là un enjeu fort pour l’institution éducative dans les années qui viennent.

La question du manuel numérique, soulevée par les premières expérimentations au collège reste vive et l’extension de ce modèle à l’école primaire mérite qu’on s’y attarde. Tout d’abord, la réalité des usages dans les phases expérimentales au collège semble contraster avec les attentes. Cela tient autant à des raisons d’adaptation éditoriale qu’à la réalité d’une pratique professionnelle complexe, qu’à des raisons d’infrastructure et d’organisation des établissements. Quelles leçons l’école primaire tirera-t-elle de ces premières expériences ? Va-t-on évoluer vers de nouveaux modèles éditoriaux ? Le manuel scolaire a-t-il encore de l’avenir sous sa forme actuelle, ou profitera-t-il des potentialités qu’offre le numérique pour opérer une mue ?

La classe : quelles perspectives d’usage ?

Je terminerai par quelques mots sur les acteurs. Plusieurs recherches ont montré les valeurs ajoutées de l’utilisation des technologies numériques en éducation (Depover et al., 2010) : flexibilité, accessibilité, communication, interactivité. Ces recherches soulignent que le contexte et l’usage constituent les facteurs essentiels de développement de compétences, les TIC n’étant pas des outils intrinsèquement cognitifs. Les TIC sont adaptées à la pédagogie de projet et permettent des apprentissages signifiants, elles augmentent la capacité à résoudre des problèmes et d’utiliser des stratégies métacognitives.

L’Éducation nationale tient depuis plusieurs années un discours continu sur l’individualisation des parcours d’apprentissages, sur l’adaptation des ressources et des interventions au plus près des besoins de chaque élève. Comment les TIC peuvent-elles répondre à cet enjeu, si toutefois celui-ci perdure ? Or il y a une tension à propos des scénarios d’usage. Des scénarios plutôt comportementalistes alternant discours frontal du maître dans le cadre d’une pédagogie expositive et activités individuelles numériques sur parcours adaptés et progressifs d’exercices s’opposent à d’autres où l’activité de production des élèves et de collaboration prédominent et soutiennent leurs apprentissages. Ce clivage, qui sous-tend une vision contrastée de l’école demeurera-t-il ?

Les enseignants et leurs réseaux

Des espaces d’échanges et de collaboration d’enseignants se sont développés depuis le début des années 2000 et aujourd’hui les outils du Web social, ces « technologies du soi », dirait Michel Foucault, irriguent les pratiques professionnelles contribuant probablement à l’élaboration de nouvelles formes d’intelligence collective. Ces réseaux ont, me semble-t-il, la particularité de rendre assez perméables les différentes communautés initiales d’appartenance et de modifier le paysage des réseaux traditionnels d’enseignants. Cette tendance va-t-elle se confirmer ?

La recherche, notamment en sciences de l’éducation, a montré que les réseaux d’enseignants constituent une force considérable de production lorsque des intérêts et des valeurs sont partagés. Ils conçoivent, fabriquent et diffusent les ressources nécessaires à l’exercice de leur fonction professionnelle. C’est le cas des animateurs TICE notamment, auxquels j’ai consacré un livre issu de mes travaux de thèse. Ils constituent une communauté de pratiques sur laquelle l’institution éducative s’appuie depuis le milieu des années 1980 pour accompagner ses plans d’équipement mais aussi pour couvrir des besoins de nature plus administrative. L’utilisation de ces nouvelles formes de sociabilité ouvre de nouvelles questions de recherche. Comment ces réseaux et ces communautés vont-ils évoluer ? Comment l’institution éducative capitalisera-t-elle cette dynamique si elle se maintient et notamment au profit de la formation du plus grand nombre ?

 

François VILLEMONTEIX

maitre de conférences, université Cergy-Pontoise (95), labo EMA (EA 4507)

Notes

[1] « PREA 2K30, Perspectives pour la recherche : Éducation et apprentissages à l’horizon 2030 » 

[2] ANR : Agence Nationale de la Recherche

[3] Salon numérique permanent de l’académie de Créteil

[4] Cuban Larry. (1997). Rencontre entre la classe et l'ordinateur : la classe gagne. Dans G.-L. Baron (Dir.), Les nouvelles technologies : permanence ou changement, Recherche et formation (26), ISSN : 0988-1824, p. 11-29.

[5] Voir l’article sur les technologies de rupture sur Wikipédia

[6] Enquête Nielsen : Changing Demographics of Tablet and eReader Owners in the US 

[7] Laboratoire EMA : Ecole, Mutations et Apprentissages (EA 4507)

Pour en savoir plus

Georges-Louis Baron, Éric Bruillard, L’Informatique et ses usagers dans l’éducation. Paris, PUF, 1996.

Christina Depover, Thierry Karsenti, Vassilis Komis, Enseigner avec les technologies. Favoriser les apprentissages, développer des compétences. Presses de l’université du Québec, 2010.

François Villemonteix, (2011). Informatique scolaire à l’école primaire, spécificités et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE. Paris, L’harmattan,  2011.