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Vademecum

Problématique

La scolarisation des jeunes nouvellement arrivés en France et des enfants du voyage a connu depuis quelques années des changements importants qui méritent d’être énumérés, et, le cas échéant, précisés : c’est ce que propose ce Vade Mecum à destination des enseignants de CLIN et de CLA, mais aussi des enseignants des classes ordinaires et de leurs chefs d’établissement (directeurs d’école, principaux ou proviseurs). Plus largement, il s’agit de montrer concrètement quels sont les objectifs des dispositifs spécifiquement mis en place, leurs modalités de fonctionnement, leurs contenus pédagogiques : questions qui, en fait, ne concernent pas seulement les membres de l’éducation nationale, mais tous les acteurs (familles comprises) qui participent de près ou de loin à l’intégration des nouveaux arrivants.

Cette scolarisation spécifique est régie par 3 circulaires  regroupées dans le BO spécial n°10 du 25 avril 2002.
► Circulaire 2002-063. Modalités d’inscription et de scolarisation des enfants de nationalité étrangère du premier et du second degré.
► Circulaire 2002-100. Organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages.
► Circulaire 2002-102. Missions et organisation des Centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV).

Ces circulaires définissent méthodiquement – on pourrait même dire chronologiquement -  les différentes phases du parcours d’un jeune migrant, à partir de son arrivée dans une commune, quelle qu’elle soit, du territoire national et d’outre-mer. Un certain nombre de préconisations sont émises, qui sont parfois de simples reprises des précédentes circulaires de 1986, mais aussi, souvent, de véritables innovations : n’étant pas affichées comme telles, ces dernières ont pu passer inaperçues. Chacune des reprises, comme chacune des innovations, a son importance : les premières parce qu’elles correspondent aux principes fondateurs qui ont été à la base même de ces dispositifs ; les secondes parce qu’elles abordent des points qui n’avaient pas été évoqués jusque-là.

Le souci constamment affiché en la matière a toujours été de traiter les jeunes nouvellement arrivés à la fois comme tous les élèves ordinaires, avec les mêmes droits et les mêmes devoirs, mais aussi comme des élèves « à besoins particuliers », nécessitant, de ce fait, un traitement spécifique. Cette préoccupation apparaît dès les toutes premières circulaires de 1970. Concrètement, cela se traduit par le principe très injonctif de la double inscription, chaque élève devant être inscrit à la fois dans une classe ordinaire la plus proche de sa classe d’âge, et dans une classe spécifique de mise à niveau en français (classe d’initiation –CLIN- dans le premier degré, et classe d’accueil –CLA- dans le second degré). Cette directive de "fonctionnement en structure ouverte" entraîne des incidences majeures dans la scolarisation des nouveaux arrivants. Elle répond à l'objectif  de socialisation de ces élèves en priorité avec des élèves francophones natifs de leur classe d'âge, en particulier dans les disciplines où leurs compétences sont avérées : en mathématiques, en Langues Vivantes …. Elle remet ainsi les classes spécifiques à leur juste place de sas transitoire, à durée variable en fonction des besoins de chacun des élèves. Elle implique que l'enseignant de Français Langue Seconde ne soit pas le seul responsable du nouvel arrivant, mais que ce soit l'ensemble de l'équipe éducative "ordinaire", et, logiquement, le Professeur Principal de la classe banale en collège. Par conséquent, elle implique que l'on passe de la notion de "classe d'accueil" à la notion 'd'établissement d'accueil".

Significativement développée dans les circulaires de 2002, la phase initiale de l’accueil y est traitée comme tout à fait déterminante. Les instances d’accueil, les différents interlocuteurs qui y interviennent, doivent être facilement identifiables : cela suppose un véritable fléchage, qui indique clairement aux familles qui viennent d’arriver en France les procédures à suivre pour inscrire leurs enfants à l’école.
A cet accueil initial est étroitement associée l’évaluation des acquis scolaires antérieurs des jeunes nouvellement arrivés. Globalement, ils ont été scolarisés dans leur pays d’origine (pour 80 à 90% d’entre eux) : ce niveau de scolarisation antérieure est déterminant pour la poursuite de la scolarité en France. Il est donc primordial, lors des cellules d’accueil, de procéder de façon précise à un positionnement scolaire de chaque jeune: un certain nombre d’outils d’évaluation initiale, publiés récemment, permettent de cerner * le niveau du jeune en mathématiques * le niveau de lecture et de compréhension du jeune dans sa langue d’origine * le niveau de ses acquisitions éventuelles en français. En fonction de ces résultats, un parcours pédagogique adapté pourra être construit à leur intention.

Autre directive vigoureusement affirmée dans la circulaire de 2002 : "Il convient de ne pas confondre deux problématiques très souvent assimilées : celle de l'intégration scolaire des populations aux caractéristiques particulières dont il est question ici (les nouveaux arrivants et les enfants du voyage), et celle des zones et réseaux d'éducation prioritaire. L'implantation des classes spécifiques pour les élèves nouveaux arrivants, l'accueil des enfants du voyage sont l'affaire de tous et ne doivent pas être associés aux seuls Réseaux d'éducation prioritaire et Zones d'éducation prioritaire".

Dans ce démarquage très net, on voit bien le souci majeur d'éviter les amalgames : ce qui concerne la prise en charge des nouveaux arrivants et des enfants du voyage ne relève pas de la problématique des jeunes issus de l'immigration, qui sont nés en France et y ont été normalement scolarisés.  A partir de cette circulaire, le seul critère "ethnique" ne peut justifier d'amalgamer ces élèves, bien qu'il ait été un indicateur décisif et explicite de la création  des ZEP en 1981. Les jeunes nouveaux arrivants et les enfants du voyage ne sont pas, par définition, des élèves en difficulté scolaire globale : on ne le répètera jamais assez. Cet argument a d’ailleurs été l’un des arguments majeurs de la substitution des CASNAV aux anciens CEFISEM : « L’activité des CASNAV doit être recentrée sur l’accompagnement de la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages scolaires et des enfants du voyage… Les nouveaux CASNAV se voient assigner à partir de cette date une consigne prioritaire : recentrer les enseignants sur l’enseignement de la langue française.Mais de quelle façon ?

En ce qui concerne les contenus et les supports pédagogiques, ils se sont inspirés jusqu’à une période très récente des méthodes de Français Langue Etrangère. Si l’efficacité de ces dernières est indéniable et reconnue pour  ce qui concerne la mise en place des compétences à visée communicative,   leur portée s’est révélée inadaptée à la finalité des classes de Français Langue Seconde : « assurer dès que possible l’intégration de leurs élèves dans le cursus ordinaire ». C’est à partir de 1996 que les contenus pédagogiques de ces classes sont abordés concrètement dans les programmes de Français du collège (Arrêté du 29 mai 1996 du BO n° 25 du 20 juin 1996, modifié par l’arrêté du 14 janvier 2002 du BO n° 8 du 21 février 2002) ainsi que dans les documents qui accompagnent ces programmes (cf Annexe ).

Parallèlement, le document du Ministère de l’Education nationale intitulé « Le Français, langue seconde », collection Collège, série Repère (CNDP), sert d’appui aux programmes officiels. On y trouve des définitions et des objectifs clairs, des activités de classe, des fiches pédagogiques et des séquences pour le second degré.

Ainsi la notion de Français, langue seconde, s’est-elle peu à peu imposée dans le panorama des champs disciplinaires. Des actions très concrètes l’ont mise en œuvre dans les établissements, sous des formes diverses : création de structures adaptées au profil si hétérogène de ce public, examens spécifiques (examen d'entrée dans les structures pour élèves francophones, DELF scolaire), chartes et guides de fonctionnement des classes, outils pour la classe. Des ouvrages théoriques et des nouveaux manuels ont vu le jour. Les chercheurs, les formateurs des CASNAV et les enseignants dont le travail est à présent reconnu grâce à la Certification de Français langue seconde, mise en place depuis 2004, s'expriment sur le net et produisent des travaux très diversifiés.

Cette recherche active est loin d'être terminée, elle continue d'attirer tous les passionnés de la didactique du Français, langue seconde et suscite toujours de nouvelles vocations