3.1. Une proposition canadienne
« Le concept d’éducation aux médias reste mal défini. Il recouvre des réalités fort différentes d’un pays à l’autre et le même vocable désigne une foule de pratiques hétéroclites », a souligné Jacques Piette (1) dans une intervention qui définissait les fondements théoriques d’une éducation authentique aux médias. Sa thèse consiste à établir les conditions d’émergence de l’esprit critique de l’élève à l’égard des médias. Cet esprit critique se manifeste en la capacité de clarifier les informations reçues, de vérifier leur fiabilité et de porter sur elles un jugement argumenté. Il recommande de favoriser chez l’élève « le développement d’habilités de visionnement critique » et propose neuf aptitudes regroupées en trois grandes catégories :
Clarification des informations
1. Poser des questions, concevoir et juger des définitions.
2. Distinguer les différents éléments d’une argumentation, d’un problème, d’une situation ou d’une tâche.
3. Identifier les problèmes importants et clarifier les enjeux.
Fiablilité des informations
4. Juger de la crédibilité des sources.
5. Juger de la crédibilité des informations.
6. Identifier les présupposés implicites.
7. Juger de la validité logique d’une argumentation.
Évaluation des informations
8. Tirer des conclusions appropriées, faire des généralisations, inférer, formuler des hypothèses.
9. Générer ou reformuler de manière personnelle une argumentation, un problème, une situation ou une tâche.
La méthode préconisée par Jacques Piette et mise en place dans les écoles canadiennes se différencie, de son point de vue, de celle de « lecture critique » des images expérimentée en Suisse. Dans le cas du programme helvétique (Initiation aux mass-médias), le terme « critique » est « assimilé à la capacité pour l’élève de prendre conscience du caractère polysémique des messages ». Toujours d’après Jacques Piette, « c’est par la maîtrise des codes de la grammaire de l’image que les chercheurs suisses estiment que l’élève parvient à développer son regard critique ». Selon lui, il ne suffit pas de donner aux élèves des connaissances théoriques et techniques sur tel ou tel média (par exemple, au sujet de la télévision, dénombrer les plans d’une séquence, distinguer les mouvements de caméra, panoramiques, travellings...). Ce qui, pour lui, est de loin le plus important, concerne « la capacité des programmes [d’enseignement] à favoriser véritablement le développement de la pensée critique de l’élève, c’est-à-dire à développer des compétences intellectuelles plutôt que de favoriser, au premier chef, l’acquisition de connaissances à propos des médias ».
3.2. L’exemple belge
De son côté, la communauté française de Belgique axe son programme-cadre d’éducation aux médias sur la compréhension des messages audiovisuels.
Le Conseil de l’éducation aux médias (CEM) a été mis en place en 1995 pour aider les enseignants. À partir des expériences menées, des réflexions de groupes de travail réunis à l’initiative de la Médiathèque et de la « Fondation Roi Baudouin » ainsi que d’études internationales, le CEM a tiré des suggestions et des propositions concrètes en vue de généraliser l’éducation aux médias à l’école. Il existe, dans chaque réseau d’enseignement, un Centre de ressources en éducation aux médias reconnu par le ministère de l’Éducation de la communauté française. Un tel centre organise la formation continue des enseignants, gère des ressources en matériel et en documents de formation, favorise les contacts avec d’autres organismes concernés par la politique d’éducation aux médias (la Médiathèque de la communauté française du ministère de l’Éducation, la RTBF, les télévisions locales et communautaires ainsi que les associations culturelles spécialisées en la matière).
Marcelle Colin, représentant le CEM au forum, note que « l’enfant, l’adolescent de la fin du XXe siècle sont littéralement cernés par les médias qui forment une composante majeure de leur environnement social et culturel. Ils sont sans cesse les destinataires de messages écrits, visuels et sonores élaborés dans le but de produire des effets sur leur savoir, leur affectivité (sentiments et émotions), leurs attitudes et leurs comportements. Mais la plupart d’entre eux ignorent comment décrypter ces messages. En donnant aux jeunes les bases nécessaires à la maîtrise de ces codes, l’éducation aux médias contribue au développement de la personne de chacun d’eux et à son intégration dans la société comme citoyen actif et responsable ».
3.3. Un exemple brésilien
Maria Luiza Belloni, de l’université de Santa Catarina au Brésil, expérimente une nouvelle stratégie de l’utilisation du « Programme formation du téléspectateur » (PFT) qui inclut, en plus de la lecture critique, l’écriture en vidéo, à travers la réalisation, avec les jeunes, d’une petite émission sur les thèmes de la violence et de la publicité à la télévision.
Elle a travaillé avec deux groupes de jeunes, utilisant des techniques de théâtre pour préparer des activités de dramatisation après le visionnement de deux leçons du PFT (sur la publicité et la violence). Des élèves de l’école d’application de l’université formaient le premier groupe et des jeunes démunis de la « Casa da Liberdade » l’autre, soit environ une trentaine d’adolescents de deux couches sociales bien différentes. La stratégie d’application comprenait les étapes suivantes : visionnement actif, socialisation des interprétations, activités de réalisation (interviews et dramatisations).
On a pu observer un grand intérêt et une grande motivation des jeunes par rapport à la télévision. La comparaison de deux groupes a permis de percevoir que les jeunes défavorisés ont un sens critique plus accentué et une plus grande habilité à la « lecture » critique, c’est-à-dire à se méfier de ce que dit la télévision. Dans « l’écriture » télévisuelle aussi, les jeunes de la Casa da Liberdade ont montré une plus grande aisance face à la caméra, du fait, peut-être, d’une autocensure moins développée.
Cette expérience fait partie d’une recherche plus importante sur les possibilités de l’éducation aux médias dans le cadre scolaire, utilisant les matériels du PFT produits par l’université de Brasilia en coopération avec le Centre international de l’enfance en 1992.
3.4. Télécole : l’enfant, la télévision et l’école
Une expérience dirigée par Maryvonne Masselot-Girard et présentée par Martial Attias, consultant en Ingénierie éducative au CDDP du Territoire de Belfort
Le programme Télécole, développé dans les établissements scolaires de la ville de Belfort qui se portent volontaires, est soutenu par une convention de 5 ans (1994-1999) entre la ville de Belfort (qui finance le fonctionnement de la recherche et l’équipement des établissements) et l’université de Franche-Comté par le truchement de son laboratoire, le Creslef (Centre de recherches et d’études sémio-linguistiques pour l’enseignement du français) avec le soutien logistique et institutionnel de l’Inspection académique du Territoire de Belfort (formation continue) et le CDDP (suivi des établissements engagés dans le projet, logistique et fonds documentaires).
L’objectif prioritaire de ce programme découle d’un postulat fondateur qui implique plus l’institution scolaire que le média télévisuel : l’école (avec son organisme, ses traditions et ses logiques de formation), qui aide l’enfant à structurer ses connaissances, sa culture et sa personnalité, doit avoir pour mission de réguler les modalités de transmission de l’information et de construction des savoirs — dans le cas de la télévision, son flux, ses contraintes économiques, techniques... L’élève doit, au contraire, être sans cesse au centre d’un processus de questionnement et d’investigation qui l’aide à se situer dans le monde de la pensée, des savoirs et des idéologies.
Le but est donc d’instaurer, par le biais de ce programme, des pratiques éducatives diversifiées visant à fonder des apprentissages sur la programmation télévisuelle, les types d’émissions, les rôles télévisuels, la mise en spectacle de la vie sociale contemporaine ainsi que sur les différents aspects des représentations socio-culturelles.
La mise en œuvre pédagogique proprement dite dans les classes s’inscrit dans les activités d’expression et de communication ainsi que dans les activités plastiques et/ou musicales (en moyenne, chaque enseignant consacre entre trois et quatre heures par mois au programme, avec des concentrations variables dans le temps scolaire). Ces séquences sont transcrites dans des « fiches » élaborées par l’équipe, expérimentées et évaluées dans les classes avec les maîtres engagés dans l’expérimentation, et sont regroupées en modules mis à la disposition des maîtres impliqués dans le programme tout au long de l’année scolaire, qu’ils organisent en « trajets de formation ». Ces « modules », au nombre de douze, convoquent à chaque fois des compétences lecturelles spécifiques visant à remplir un certain nombre d’objectifs didactiques : par exemple, le module 8, qui s’intitule « Les rôles télévisuels », convoque deux types de compétences majeurs (globale et diacritique) qui sont nécessaires pour identifier finement qui est à l’écran, qui y parle ou encore qui y est représenté. De la même manière, les autres modules constituant le fichier avancent dans la structure même du texte télévisuel en s’interrogeant sur l’écriture télévisuelle, sa rhétorique, les marqueurs structurants, les procédés de guidage du téléspectateur, etc.
Ces divers objectifs, qui convoquent un certain nombre de compétences que l’élève doit acquérir, engendrent, pour le laboratoire, des recherches diverses dès la 4e année universitaire, et plus encore en doctorat : « nourritures théoriques » du programme, sur l’écriture télévisuelle, les genres, les flux du message, la construction du visuel et du sonore, la partition de l’image, de la langue et des bruits, les effets rhétoriques, les modalités de construction de sens, etc.
Les objectifs visés dans les classes sont donc essentiellement des objectifs de maîtrise : maîtrise de la réception, de l’accès à l’information et des activités de communication, de manière à arriver à donner à l’élève de véritables outils pour passer d’une empathie passive (ce que l’on reproche le plus souvent au message télévisuel) à un véritable positionnement critique face « aux écrans » et à l’agencement discursif qu’ils diffusent. Écrans de toutes sortes, car, en effet, ce programme oriente les recherches du laboratoire sur des problématiques multimédiatiques plus larges (créations d’outils informatiques de lecture/écriture, par exemple Didatext, coédité par le CRDP de Franche-Comté, logiciel permettant à l’élève de contrôler et de faciliter son processus d’appropriation et d’exploration du texte littéraire, recherches sur les processus de lecture et de navigation écranique, etc.).
Télécole ouvre en somme un dialogue entre la culture télévisuelle et les autres formes de culture, de création artistique, plastique, textuelle et musicale.
3.5. Une proposition canadienne sur Internet
Un groupe de la région d’Ottawa, animé par Anne Taylor, a construit et élaboré un projet d’éducation aux médias à partir du réseau Internet. Constatant qu’au Canada, Internet est fréquemment utilisé par les femmes dans la vie quotidienne, que les mères sont très présentes auprès de leurs enfants, qu’elles élèvent souvent seules, et que leur avis est déterminant en ce qui concerne l’utilisation des nouvelles technologies par leurs enfants, ce groupe a décidé de mettre au point un véritable service Internet d’éducation aux médias destiné aux parents, éducateurs et enseignants (lesquels sont majoritairement des femmes). Ce service, accessible sur le Web, en anglais et en français, constitue le projet le plus abouti et le mieux structuré pour une intégration intelligente et réussie des médias dans les activités des jeunes.
Adresse Internet du service : http://www.schoolnet.ca/medianet
1 : Jacques Piette est professeur de communication au département des lettres et communications de l'université de Sherbrooke (Québec), consultant auprès des organismes québécois qui oeuvrent à la promotion de l'éducation aux médias.
