Médiations culturelles et médiations textuelles

Introduction

Pour réfléchir aux pratiques de lecture des adolescents, je propose d'ouvrir le dossier à double fond des médiations culturelles et des médiations textuelles. Je centre bien sûr ma réflexion autour du CDI et du métier de documentaliste. Quelques observations d’ordre général, notamment pour la partie consacrée aux médiations culturelles, seront suivies de propositions d’activités du côté des médiations textuelles.

Les pratiques culturelles, les médiations culturelles

Je pose trois principes pour cadrer mon propos, si vous le voulez bien. 1- Les pratiques de lecture ont une histoire. 2- Les pratiques de lecteurs sont en lien avec les usages sociaux des écrits. 3- Les pratiques du livre sont inscrites dans des systèmes de valeurs idéologiques.

Je commencerai donc par quelques remarques autour de ces concepts. Je serai ainsi conduit à parler tour à tour de ce que j'appelle :
a- le lecteur intensif / le lecteur extensif ;
b- le lecteur singulier / le lecteur pluriel ;
c- le lecteur doxal / le lecteur paradoxal.

Lecteur extensif, lecteur intensif

Les historiens de la pratique de la lecture ont dégagé en Europe occidentale, en tout cas, du 16ème siècle à nos jours, deux grands régimes de lecture et deux grands types de lecteurs.
Jusqu'au milieu du 18ème siècle en effet domine un premier modèle, appelé modèle intensif. Il y a peu de lecteurs, peu de livres et comme aurait dit Bourdieu [1], peu d’occasions de placer des discours sur ses lectures. Ce modèle intensif, lié à une alphabétisation très relative, repose sur un corpus restreint. Jusqu’au 18ème siècle les bibliothèques privées comme les bibliothèques publiques possèdent peu de livres. Le mode de consommation de l’écrit, du livre imprimé notamment, est plutôt à dominante réflexive ou méditative. Ce sont les clercs qui possèdent la compétence de lecture et l'utilisent soit pour le gouvernement des hommes soit pour la pensée du ciel. La relecture méditative et réflexive de quelques ouvrages est ainsi la pratique la plus courante. Le rapport global à l’objet écrit, à la littératie, est de l’ordre de la révérence. Une plus value symbolique très forte est attachée au lecteur, à sa lecture et au livre. On est en somme dans l’ordre de la communion.

Avec la laïcisation des élites urbaines, la diffusion de l’écrit (la presse en tout premier lieu) et a fortiori au 19ème siècle avec la multiplication des écoles et l'élargissement de la scolarité, on passe assez vite à un modèle dit extensif, ainsi caractérisé par opposition au modèle intensif. Ce modèle repose sur un corpus virtuellement infini, ou du moins, on le voit aujourd'hui, exponentiellement élargi. La lecture cursive devient le mode de consommation des écrits. Il s’agit de lire des textes nombreux, éclectiques et diversifiés dans des modes de consommation eux-mêmes très variés. Le rapport dominant est la référence, les références croisées : "J’ai lu tel texte, qui me fait rebondir sur un autre document, une autre référence". On est dans l’ordre de la communication.

Le problème est alors, pour nous, le suivant. Ces deux modèles, qui se succèdent dans l’histoire générale des pratiques dominantes de lecture, coexistent dans l’espace scolaire contemporain.
Ce cumul culturel est sans doute très précieux, mais il pose problème. En effet, qui ne voit que dans la classe de français ou dans la classe d’histoire, il y a un rapport tendanciellement intensif aux écrits alors que dans les bibliothèques personnelles ou publiques, les BCD et les CDI, c’est tendanciellement le modèle extensif qui domine.
Dés lors, un des problèmes de la médiation culturelle, interne au dispositif pédagogique à l'échelle de l’établissement, est donc l’articulation ou la désarticulation du modèle extensif - issu des bibliothèques modernes à l’anglo-saxonne - et du modèle intensif qui est un héritage lettré des clercs d’Ancien Régime.
En effet, si l’école n’acculturait pas les jeunes lecteurs à ce modèle ancien mais fondamental, il ne serait appris nulle part ailleurs. Les documentalistes vivent quotidiennement cette tension. Les formes concrètes du modèle intensif sont par exemple présentes sur les rayons du CDI sous la forme de séries de romans ou de stocks de manuels scolaires (même si cela irrite certains professionnels de la documentation qui souvent n’apprécient guère que le CDI soit réduit à une réserve ou un magasin).
Par ailleurs, tout lecteur a tendance à être modélisé par son modèle. Or, qui dit «lecteur extensif» dit conception extensive des pratiques de lecture. Qu’est-ce à dire ?
C’est considérer que les pratiques de lecteurs sont des pratiques culturelles, en mettant l’accent sur le mot «pratiques» plus que sur le mot culture, au sens trop académique et légitimiste du terme. C'est alors envisager un ensemble de lieux, de temps, de personnes, de discours, d’objets, d’apprentissages qui font que le lecteur est lecteur avant même d’être en tête-à-texte avec son écrit, qu’il est lecteur en amont et en aval du moment même où il lit (c’est très proche de la conception bourdieusienne  en termes de fonctionnement réel du champ littéraire et du champ culturel, plus largement).
Le lecteur extensif se doit ainsi de pratiquer les circuits culturels où se trouvent les personnes du livre, les lieux du livre, les objets culturels eux-mêmes. Dans cette perspective, il conviendrait par exemple de faire en sorte de ne pas acheter les livres qui sont à l’école à la place de leurs lecteurs. Les documentalistes pourraient engager des sortes de contrats avec chaque équipe pédagogique pour que le fonds de livres scolaires et le fonds de littérature générale qui viennent enrichir mois après mois, année après année le fonds du CDI, ne soient pas la seule affaire des lecteurs adultes experts. Les spécialistes de la documentation n’ont de fait rien ou si peu à apprendre de ce circuit culturel dans lequel au contraire tout jeune lecteur doit s’éprouver, apprendre à comprendre ce qu'est la production élargie, ce qui fait la différence de valeur entre deux éditions d'un même texte, entre trois collections, etc. Le lecteur apprenti doit être présent et actif dans ces formes et ces modes qui instituent une pratique culturelle comme pratique et pouvoir participer à la démarche proprement culturelle (avec tous ses codes, ses langages, ses conventions, ses connivences, ses exigences, etc.) qui exige d’exercer son choix dans l’offre documentaire, sélection éclairée, raisonnée, discutée, jusqu’à l’achat éventuel (en librairie, en ligne, en bouquinerie etc.).
Il y a sûrement mille autres manières d’intégrer les lecteurs de collèges et de lycées dans des pratiques réelles de lecteurs réels, et pas simplement dans des pratiques «intellectuelles» et «décontextualisées» du livre. Ce n’est pas très compliqué, mais il faut néanmoins penser cette didactique des médiations culturelles.
L’histoire de la littératie, de la culture graphique et alphabétique, dans nos pays est l’histoire d’une dématérialisation, d’une décontextualisation, d’un désancrage voire d’une désocialisation. Il n’y a aucune nostalgie dans ce propos. Pensez à ce qu’était, autrefois, la communication dans la littérature, dans les situations de contage, de colportage, de lecture à haute voix et pensez ce qu’est devenu le rapport à l’écrit dans le monde ordinaire. Dans le monde scolaire, il n'y a même plus un livre, c’est un manuel ; il n’y a même plus de manuel, c’est une photocopie ; il n’y a même plus de photocopies papier, c’est un écran numérique. Il y a une solitude et une abstraction extrêmes de la présence de l’écrit que le corps social, hors dynamique scolaire : une ethnographie des pratiques culturelles permet en effet d’observer la mise en spectacle et la mise en audition des textes. Ce phénomène se développe en Rhône-Alpes comme ailleurs. Le lecteur devient ainsi voyageur. Il voyage dans les maisons d’écrivains, les sites littéraires, les salons du livre… Il y a bien sûr un aspect un peu mondain dans cette affaire, mais c’est peut-être le signe d'une résistance, d'un retour à la socialisation des écrits… et des lecteurs.
Première conclusion : Un lecteur n’est pas qu’un œil, il a des jambes.

Lecteur singulier, lecteur pluriel

Les sociologues de la lecture ont repéré cinq usages sociaux construits et observables de la lecture. J’en rajouterai un. Les trois premiers usages relèvent de droit de l’école au sens large du terme, des apprentissages scolaires voire universitaires. En revanche, il faut laisser le lecteur tranquille avec les trois derniers, ne pas en faire des objets d'apprentissage et s'abstenir de toute incitation frontale.
Premier usage, la lecture documentaire : lire pour apprendre, pour connaître le monde. Deuxième usage que j’ajoute, l’usage didactique des écrits : lire pour apprendre à lire. Troisième usage, la lecture des classiques : lire pour partager une culture commune. Quatrième usage, la lecture distractive qui, à l’évidence, appartient de droit au temps et à l’espace privé de tout lecteur. Cinquième usage, la lecture distinctive ou identitaire, identitaire par exemple d’une classe d’âge. Depuis deux ou trois ans, tout lecteur de 12 ans se doit de lire Harry Potter. C'est un devoir culturel ! Les principes distinctifs peuvent être fondés sur des bases générationnelles, de sexe, de culture, d’appartenance… Dernier usage de la lecture, l’usage existentiel, celui des amis des livres. Les sociologues parlent de pratiques de salut culturel, d'une espèce de surmoi culturel tout à fait agréable, d'un besoin historique comme disait Marx, devenu tellement profond qu'il y aurait malaise culturel s'il n'était pas pratiqué. Autrefois ne pas lire et méditer quotidiennement un verset de la Bible était mal vécu. Aujourd'hui ce peut être l'envie irrépressible de devoir au moins feuilleter le journal Le Monde une fois par jour ne serait-ce qu'une minute. Songez aux piles de livres qui sont sur les tables de chevet. Ils sont là comme des fétiches, des totems. Les derniers ne seront sans doute jamais lus, mais il ne faut surtout pas qu’un tiers vienne les bousculer. Il y aurait une très belle étude à faire sur les livres de chevet !
Les lectures distractives, distinctives et existentielles, pour autant qu’on puisse les percevoir, n’appartiennent pas, en toute légitimité, aux enjeux directs de la scolarisation. Mais on ne peut les ignorer non plus. C’est un problème de médiation.

Lecteur doxal, lecteur paradoxal

Sur une période d’un siècle (1860–1960) le discours de valorisation des bons livres est articulé autour de trois concepts : didactisme, moralisme, patriotisme.
Pendant cent ans, "Le Tour de la France par deux enfants » [2], sous- titré "Devoir et Patrie", a été le best-seller de la lecture scolaire. Publié en 1877, 300 éditions, huit millions d’exemplaires sont vendus sur deux générations. Ce livre était exemplaire car chargé de haute valeur patriotique, morale et didactique (il transmet des savoirs sur le monde). On le lisait pour apprendre, pas pour perdre son temps comme Emma Bovary ou délirer comme Don Quichotte. Jean Hébrard et Anne-Marie Chartier [3] l’ont dit à Lyon, il y a quelques années. Ce fut un système idéologique largement partagé par les prescripteurs de lecture, bibliothécaires, enseignants et gens d’Eglise. Ces valeurs sont affichées, assumées. Ce sont les valeurs de Ferry, Jules !
A partir des années 1960, je ne peux pas rentrer dans le pourquoi, survient une révolution copernicienne. Le système dominant de valorisation de la lecture repose sur trois nouveaux concepts : ludisme, esthétisme, universalisme. C’est un système complètement inverse. Le phénomène est observable avec les livres ou les albums de jeunesse qui reçoivent des prix. Regardez le format même des livres, les discours sur les livres dans les innombrables «salons» du livre. Désormais, le bon livre se doit d’être interactif et lire un jeu qui ne doit pas être «sorcier» comme proclament les librairies spécialisées jeunesse. La lecture doit être plaisante, agréable, "cool" pour reprendre un terme actuel. Regardez les notices des bibliothécaires ou des critiques des livres : "C’est bien écrit, bien illustré, original". En 1900, c’était des contre-valeurs ! Tout fiche le camp ! Aujourd'hui les valeurs ne doivent pas être locales ou nationales, mais généralisables, universalisables sinon mondialisées : droits de l’homme, droits du citoyen, anti-sexisme, anti-racisme, écologisme …
Or, pour des raisons qui ont à voir avec la sociologie des pratiques culturelles et avec des enjeux socialement assez fortement différenciés, les familles ont des attentes et des représentations divergentes en matière de bons livres. L’utile pour l’un est souvent le futile pour l’autre.
Prenons le lectorat populaire le moins expert par exemple ; son système de valorisation des lectures - et ce n'est pas le taxer d'être régressif ou rétrograde que de dire cela - relève encore massivement de l’ancien modèle. Je ne vais pas vous refaire le coup de la "Place" d’Annie Ernaux [4], mais combien de parents ou d’enfants eux-mêmes se disent : "A quoi çà sert de lire si je n'apprends rien ?". "A quoi bon lire des romans ? Autant aller au cinéma."
Le problème est retors car si tant que les enseignants font partie des classes moyennes cultivées, ils (= «nous») ont quasiment intériorisé l’idée de ce qu'est un bon livre, une bonne situation de lecture. Voyez l’organisation des BCD, des CDI, des espaces jeunesse dans les bibliothèques : ces lieux se doivent de proposer un dispositif ludique, afficher une dimension esthétique et offrir un fonds documentaire ouvert à l’universel.
Où est la difficulté ? Une partie du lectorat, même s'il ne peut pas trop (nous) le dire, parce que c’est nous qui avons la légitimité sur ce sujet, a d’autres attentes de lecture : il faut lire utile, lire pour l’Ecole comme on dit, des livres un peu droits et informatifs et non pas des textes complètement «bouffons»... On rencontre, parfois de plein fouet, ces valeurs anciennes qui perdurent jusqu’à aujourd’hui.

Quand on est un médiateur culturel, vous et moi par métier, il est très problématique de savoir se décentrer et d’entendre que pour certaines fractions de la population scolaire les lectures gratuites et l’intérêt désintéressé à la culture ont un coût injustifiables. Ainsi, en schématisant on pourrait avancer que la ligne de partage n’est pas toujours de lire ou de ne pas lire, mais de lire utile ou de lire futile.
Le problème est redoublé parce dans le fonctionnement du système scolaire, la lecture idéale est celle qui conjugue valeur didactique de la lecture (celle où l’on apprend des choses) et valeur esthétique (la lecture gratuite, pour le plaisir). On est dans un univers, finalement, compliqué.
On sait que le modèle de la bibliothèque publique (ludique, esthétique, universaliste) a pénétré d’autant plus fortement l’idéologie scolaire qu’elle pensait y trouver une ressource par rapport à la décroissance structurelle des pratiques de lectures légitimes. Mais comment articule-t-on, dans l’univers du CDI, ce modèle de la lecture publique fondé sur les valeurs ludisme, esthétisme, universalisme dans une économie de rentabilité raisonnable ?  

Les médiations textuelles

J’aborde maintenant le deuxième point annoncé qui se connecte assez aisément au précédent. Je précise simplement que le chantier des médiations textuelles a été ouvert autour de la revue Pratiques, revue de recherche en didactique du français, à Metz. Les publications sur ce sujet sont récentes [5].

La problématique des médiations textuelles

Depuis très longtemps, de la maternelle à l’université, l’école fait l’impasse sur les opérations de lecture de niveaux intermédiaires.
Elle sait excellemment didactiser les micro- processus d’analyse de lecture ou de restitution des savoirs écrits : entourer les connecteurs, apprendre par cœur un texte et le restituer, souligner les enchaînements. Elle prend en charge ces micro-apprentissages, ces micro-observations de la réalité du texte, et les construit dans une progression...
L’école didactise aussi les macro-processus de lecture et de restitution de ces lectures : prendre la suite d’un texte, écrire une dissertation, commenter sa lecture sous forme de commentaire composé, expliquer sa lecture à l’oral...
Mais une observation ethnographique un peu têtue montre qu'il y a toute une série de savoir-faire intermédiaires, de type artisanaux au sens où ils ne sont pas inscrits dans une grande tradition mais manifestement "se bricolent" chez chacun.
Ils sont extrêmement importants lorsqu’on veut être dans une situation de moindre insécurité linguistique par rapport à des textes longs ou compliqués. S'il est normal de ne pas être à l’aise avec un livre long et/ou compliqué, il n’est pas normal qu’il y ait déficit d’aide dans les points d’appuis que l’on pourrait apporter à tout lecteur et a fortiori aux jeunes lecteurs qui sont en difficulté, en insécurité linguistique et donc en insécurité sociale voire existentielle avec les livres.
Voici quelques orientations de travail ; j’ajoute que je serai extrêmement heureux si des formes de coopération du type recherches-actions pouvaient se développer sur ce sujet. C’est tout bête, mais fondamental.

Arrêter, reprendre sa lecture

Comment peut-on apprendre à des jeunes lecteurs ou à des lecteurs tout court, à arrêter et à reprendre leur lecture ? Quelle est la didactique de ce geste absolument fondamental pour ne pas être noyé dans des textes, dans des volumes, dans des fleuves discursifs trop longs, sauf à n’être affronté qu’à des textes courts, sauf à se rebiffer dès que le texte est un peu long ?
Cette didactique n’existe pas, il faut la construire. Imaginez nos lecteurs de CDI qui nous irritent en nous disant : "Mais Madame, Monsieur, il est long ce livre !" Ils ont raison même si par un réflexe de spécialiste ces remarques nous irritent. L’épaisseur, la longueur, la densité… sont des données élémentaires de la consommation. Les pratiques les plus ordinaires de toute lecture présupposent d'arrêter le fil de sa lecture. On met en œuvre des stratégies comme disait de Certeau [6] des habitudes plus ou moins rationalisées. On sait ensuite reprendre le fil de sa lecture. C’est d'autant plus difficile qu'on est moins ami avec les livres. C’est un outil qui n’est pas dans la boîte à outils, il faut donc le fabriquer.

Lire plusieurs livres en même temps

Le marché scolaire impose très souvent d’avoir plusieurs livres de lecture en même temps. Où est la didactique des lectures concomitantes ? C’est bien beau de parler d’effets de génération, de goût ou de dégoût de la lecture ! Il y a une injonction : "Préparez-moi un exposé". Il y a des prescriptions : il faut lire un livre en histoire, un en sciences, un en éducation civique, un en français, un pour faire plaisir à grand-mère… Comment faire ?
La didactique de ces opérations n’existe pas parce qu'elle est véritablement inimaginable ou parce qu'il y a une espèce d’aristocratisme du rapport au livre, du traitement de l’écrit dont on hérite.

Relire

Troisième type d’activité de lecture extrêmement fréquent et souvent exigé même par le système scolaire, la relecture. Qu’est ce que relire ? Est-ce lire une deuxième fois la même chose ou y a-t-il d’autres activités qui se jouent, d’autres attentes ? Qu’est ce que c’est qu’une didactique de la relecture ?

Se partager le travail de lecture

Pourquoi alors qu’on est vingt dans la classe, faire lire le même livre à tout le monde ? Pourquoi ne pas se partager le travail de lecture ? Pourquoi ne pas lire à plusieurs ? Pourquoi cette solitude imposée ?

Ecrire sur les livres

Tout lecteur balbutiant écrit, scribouille dit-on, sur ses livres. Or, l’école n’a de cesse de désapprendre ces modes rudimentaires d’appropriation chez les jeunes élèves ; d’où des déficits dans les apprentissages en matière d’appropriation, de structuration, de capitalisation de sa lecture.
Je propose au contraire une didactique de l’appropriation de ses lectures par annotation, par marquage, par soulignage, même si je comprends bien les problèmes techniques. Marquer, annoter, souligner, entourer, barrer, commenter, griffonner «se reporter» ou «voir page tant», etc. : que faisons-nous d'autre, nous lecteurs habiles, pour structurer, personnaliser notre lecture ? Pour l’ancrer nous l’encrons. Nous lisons donc aussi avec notre main.

Conclusion

Je soulignerai trois points :

• Un lecteur a des pratiques de lecture qui font qu’il ne lit pas uniquement dans une relation hyper abstraite ou seulement cognitive avec un texte. La lecture est pour partie une activité largement artisanale. On parle d’atelier d’écriture, certes ; il y a aussi des ateliers de lecture. On lit avec sa main et la main, c’est un crayon qui balise l’avancée et le retour dans ses lectures directement sur le texte ou sur des feuillets annexes.
• Il est extrêmement regrettable qu’il n’y ait pas véritablement une didactique sur ce sujet ; il faut donc la construire.
• Les documentalistes mettent en œuvre ces accompagnements qui, s'ils n'ont pas à être programmés de façon systématique ou dogmatique, pourraient être l’horizon quotidien de l’intervention du documentaliste en aide à l’appropriation par le maximum de lecteurs de ses lectures.

Bibliographie

• Demougin, Patrick. Dir., Massol, Jean-François. Dir. Lecture privée et lecture scolaire : la question de la littérature à l’école. Centre régional de documentation pédagogique de Grenoble (Documents, actes et rapports pour l’éducation.).
• Lelièvre, D., Vinson, Marie-Christine. Les intermédiaires de lecture. Pratiques n°63, septembre 1989, p.63-101
• Lelièvre, D., Vinson, Marie-Christine. La bouquinerie au collège. Pratiques n°80, septembre 1993, p.35-55
• Lelièvre, D., Privat, Jean-Marie, Vinson, Marie-Christine. Théories et pratiques des médiations culturelles. Lectures et médiations culturelles : actes du colloque, Villeurbanne [28-31] mars 1990. Villeurbanne, Maison du livre de l'image et du son, 1991. 196 p.
• Privat, Jean-Marie. L'Institution des lecteurs. Pratiques n°80, décembre 1993, p.7-34
• Privat, Jean-Marie, Vinson, Marie-Christine. La Fiche de lecture ou la bureaucratisation d'une technique d'animation culturelle. Pratiques n°90, juin 1996, p.83-94
• Privat, Jean-Marie et al. Vers une didactisation des médiations textuelles. Cahiers du français contemporain n°7, novembre 2001, p.161-177 

Questions – débat

Y a-t-il vraiment une lecture inutile, gratuite ou futile qui n’apprenne rien au moins sur soi ? N’est-ce pas une façon de jouer sur l’incitation à la lecture qui a été qualifiée d’inutile ?(Question posée par un documentaliste de LP)

Sans doute, mais les effets des lectures sur les lectorats sont très différenciés. L’intérêt des élèves pour une pratique culturelle peut être l’horizon le plus désirable. C’est, en tout cas, le plus légitime. C’est le nôtre aussi. Il n’y a pas de raison de priver de cette perspective quelque lecteur que ce soit.
Mais j'aimerais simplement rappeler que cela peut être perçu comme une véritable provocation, une espèce de contresens intellectuel. Vous m’excuserez de la comparaison. Il se trouve qu’à Metz, la plupart des immeubles ont accès au câble. Quand les personnels de l’entreprise de connexion sont venus, nous leur avons dit que nous n'en voulions pas. En tant que professionnels, peu leur importait qu’il y ait un abonnement de plus ou de moins, mais manifestement pour eux c'était totalement inconcevable de ne pas se brancher. Un « besoin historique » aurait dit Marx. C’était exactement comme si, aujourd’hui, quelqu’un nous disait "Je préfère aller chercher l’eau courante à la fontaine plutôt que d’ouvrir le robinet". C’était saisissant, ils se demandaient si nous plaisantions. Je crois qu’au fond ils nous plaignaient !
Ainsi, nous pouvons être contemporains n’est-ce pas et vivre pourtant dans des mondes culturels différents, voire complètement contradictoires.
J’ai donc voulu situer le problème des pratiques de lectures du point de vue des usages sociaux ou des attentes sociales ou des investissements et du rendement. Pour un élève de lycée technique ou de lycée professionnel c’est quasiment se risquer à une identification improbable que de lire, compte tenu de sa trajectoire, de son cursus, de l’image qu’il a de lui-même en tant que garçon de culture populaire. J'ai fait mes «armes» de professeur aux Minguettes : dans ce type d’espace social, lire, c'était "bourgeois" et réservé aux filles.
Une pratique culturelle n’est pas innocente, elle situe, elle classe, surclasse, ou même déclasse !
Mais je rejoins votre ambition. Ces élèves de 16 ou 17 ans qui ont derrière eux 10 ou 12 ans de scolarisation à la littératie, à la culture graphique, à la culture écrite sont en partie acculturés. Il y a une oreille qui s’ouvre et l’autre qui se ferme. Cette dualité culturelle les rend d’ailleurs agressifs, nerveux. Un jour ils viennent et le lendemain ils claquent la porte. Ils sont en conflit avec la proposition scolaire. Il est sans doute professionnellement pertinent de faire de l'incitation à la lecture mais sans la placer comme une pratique qui devrait atteindre sans condition sous peine d’être vraiment illégitime à vos yeux et à leurs yeux. La situation est conflictuelle ; elle est donc dynamique en un sens mais il faut éviter d’en faire de la dynamite. D’où la perspective plurielle que j’ai évoquée en matière d’usages de la lecture.

J’aimerais bien creuser l’idée de la relecture qui pose beaucoup de problèmes dans l’exercice quotidien du travail scolaire. Les élèves ont du mal à relire leurs propres devoirs ? (Question posée par un documentaliste de collège rural)

Je travaille actuellement avec une classe de 5e dans un collège de la banlieue de Metz. Cette réflexion est menée dans le cadre d’une recherche action université-IUFM de Lorraine. La collègue qui enseigne le français travaille sur une robinsonnade de jeunesse, intitulée «Ma Montagne» et écrite par Jean Georges ; c’est une romancière américaine des années cinquante. Son livre est publié à l’Ecole des loisirs.
Par bonheur, il n’y a pas de table des matières. Nous avons donc commencé à en construire une (nous insérons une fiche cartonnée, peu importe, c’est de la «soupe pédagogique»!). Nous avons imaginé un dispositif qui induise une logique et une intelligence de relecture en faisant construire aux élèves des index thématiques de la robinsonnade. Il y a six groupes (plus le groupe des expérimentateurs cela fait sept en fait) qui construisent chacun un index thématique : l'index thématique de la flore et de la faune, des lieux, des apprentissages, de la présence du lire/écrire dans la robinsonnade ce qui est quasiment, depuis Defoe un trait du genre, etc.
Dans chaque groupe de quatre, chaque lecteur se partage la tâche de relecture et ne relit dans un premier temps qu'un quart du texte. On a une relecture sélective orientée, avec un travail cognitif extrêmement exigeant (quatorze séances, la semaine prochaine !) de sélection d’informations et de reformulation. S'il est question de châtaignes qui tombent, il ne faut pas mettre dans l’index "les châtaignes tombent", il faut mettre automne. C’est extrêmement complexe du point de vue du traitement linguistique et cognitif de l’information.
Il s'agit de construire un "texte outil" qui n’existe pas à l’oral puisque l’index est lié à la littératie. Mais l'index est lui-même une forme de lecture. Il permet une objectivation et une capitalisation de sa lecture puisqu’il faut l'organiser. En 5eme, vous pouvez me faire confiance, c’est extrêmement exigeant, mais passionnant, de construire les critères constitutifs d’un index thématique par rapport à un lexique, à un glossaire, une table des matières, un index des notions... C’est un outil de relecture personnelle et collective que l’on se construit avec des allers-retours incessants entre l’ajustement de l’index et la vérification des pages qu’on avait à indexer. Les index des uns ne sont pas construits comme les index des autres. J’ai fait un index. La documentaliste qui travaille avec nous a fait un index. Je dois dire sans démagogie que le mien était nul parce que je construisais des abstractions et qu'il ne servait qu'à moi ! Alors que la documentaliste avait fait un réel travail de professionnel au sens d’un index qui servait à la communication. Construire l'index est une opération de lecture et de relecture qui permet de s'approprier la notion de genre, la notion d'occurrence, de relire, de confronter, de réfléchir aux mailles du filet parce que si tous les mots rentrent dans tous les index, c’est Borgès, on recopie le texte. C’est idiot. Donc il faut des principes de pertinence dans la sélection. Les élèves fabriquent là un outil intellectuel de lecture et de relecture. (Je pourrai vous communiquer l’ensemble du dispositif, puis vous l’adapterez….)
L'index est bivalent. Il résulte d’une lecture mais aussi objective des parcours de lecture possibles puisqu’on peut étudier la fréquence des occurrences rapportée au nombre de pages, leur distribution (plutôt au début, plutôt à la fin), les absences et la structure même de l’index. On peut interroger l’index en tant qu’il est symptomatique et qu’il objective un parcours de lecture ou des parcours possibles de lecture. L’index en dit plus qu’il n’en sait, si on le lit lui-même. Je ne sais pas si je suis clair. Il suffit d’avoir un petit crayon et de noter discrètement dans la marge des repères, des points d’appuis comme quand on grimpe le Mont Ventoux ou le Mont Blanc. Après on les enlève, ce n'est pas un problème.

Vous nous avez dit que les documentalistes n’aimaient pas beaucoup avoir dans leurs rayons des manuels scolaires. Je pense que nous ne sommes pas nombreuses à penser cela parce que bien souvent dans les REP ce sont les livres que les élèves s’approprient le plus facilement et qui sortent le plus ? (Question posée par un documentaliste de LP)

Si j’ai fait erreur de perception quant à l’usage des manuels scolaires, je l’admets volontiers. J’ignorais cet usage-là. Voilà onze ans que je ne suis plus vraiment dans le circuit de ce type d’établissement. Ce n’était pas une position de principe ; elle me semblait être plutôt une des revendications des documentalistes à l’époque où je m’occupais de la formation du CAPES.

Vous dites que nous devons associer les élèves au choix des livres pour qu’ils s’approprient leurs lectures. Cela fait 15 ans que je suis documentaliste, j’ai expérimenté trois possibilités justement de les intégrer. Les élèves des lycées professionnels, surtout ceux qui nous arrivent de milieux défavorisés, n’ont pas de livre chez eux, donc ne peuvent pas nous proposer de titres. Où peut-on les amener pour faire un choix ? A la médiathèque ? Les bibliothécaires ne sont pas du tout d’accord pour qu'on les «lâche» dans les rayons ! Les amener chez Decitre ou Flammarion ? Je l’ai expérimenté une ou deux fois en mini groupes : c’est très dangereux et même utopique. Utiliser Internet ? La réaction est immédiate : «Madame, on ne sait pas à quoi ressemblent les livres». Ils ont besoin de toucher le livre. Que pouvons- nous faire ? (Question posée par un documentaliste de LP)

Il est toujours difficile de se prendre en exemple, mais il y a une autre solution que nous avions imaginée lorsque je me trouvais au collège Paul Eluard, à Vénissieux-Minguettes, pour faire face au problème que vous avez très bien défini. Nous en avons d’ailleurs fait un film. Je vous parle d’il y a une dizaine d’années.
Il s'agissait d'insérer ces lecteurs dans le circuit des bouquinistes plutôt que dans celui des librairies du centre ville trop connotées par la richesse culturelle voire la richesse sociale et économique, propriétés socio-culturelles susceptibles d’engendrer des barrières qui auraient maintenu à distance ces publics.
Le foyer socio-éducatif du collège avançait une partie de l’argent : 10 F par élève à l’époque. Les élèves fréquentaient les bouquineries par petits groupes de huit (trois fois huit vingt-quatre = une classe), accompagnés d'un adulte, enseignant (pas forcément de français), du documentaliste, du sous-directeur, peu importe, de tout citoyen alphabétisé pratiquant la lecture, même s’il n’était pas un professionnel.
Le projet classe était de proposer à la revente, à prix coûtant, une fois par trimestre, à une partie de la communauté des élèves de l’établissement grands ou petits, aux parents, aux voisins, à des classes jumelées dans d’autres établissements similaires, des ouvrages que ces groupes d’élèves étaient allés chercher et pour lesquels ils avaient construit une médiation. Ils se rendaient donc chez Gibert, Maxi livres, les vieilles bouquineries du quai de Saône, etc. Dans ces lieux voués à la culture du livre, il faut toucher, comparer, questionner, évaluer, évoluer, à tous les sens du terme.
Une bouquinerie est faite pour ces travaux d’approche. On peut même en sortir sans avoir rien acheté sans être pour autant un « idiot culturel » à ses propres yeux (le livre recherché n’est ni sur les rayonnages ni dans les bacs ; ou bien il est trop cher ou en piteux état, ou l’édition ne convient pas pour le travail envisagé, etc.).
La bouquinerie, avec ses bacs sur le trottoir, a quelque chose d’artisanal qui l’éloigne des solennités cultivées de (et par) la librairie classique. C’est en quelque sorte à mi-chemin de la farfouille et de l’une université populaire ! La clientèle est beaucoup plus brassée : on y voit des étudiants, des personnels de bureau entre midi et deux… Par ailleurs, rassurez-vous, on est débarrassé du problème des bandes dessinées : elles sont hors de prix, même chez les bouquinistes ! Et je témoigne que les élèves ont suffisamment de surmoi culturel pour ne pas acheter des livres pornographiques. Ils dépensaient sans doute plus d’argent au Mac Donald qu'ils ne tiraient de leurs poches de l’argent personnel pour acheter un deuxième livre. Réalisme culturel oblige. La logique de l’acculturation acceptée et acceptable est souvent à ce prix.
Mais, ces mêmes élèves réclamaient, trimestre après trimestre, une sortie culturelle. Eux, ils entendaient «sortie», nous, nous entendions «culturelle». Cela s’appelle un compromis. Comment faire autrement ?
De notre côté, nous en apprenions sur nos élèves quand ils confondaient le Rhône et la Saône. Ils avaient l’habitude de fréquenter la Part Dieu, le grand centre commercial, mais ils ne mettaient jamais les pieds au centre ville près des lieux de tous les pouvoirs institués.
Or, les bouquinistes forment un réseau décalé. Ils sont considérés comme des marchands de soupe par la profession, (je ne parle pas des bouquinistes d’ancien et de luxe évidemment). C'est une conception corporative qui ne nous regarde pas.
Le fait est que les bouquinistes sont extrêmement accueillants à l’égard des élèves. La situation est même parfois paradoxale : ils veulent, par une espèce d’idéologie caritative ambiante, donner des livres aux enfants. Il ne faut surtout pas accepter ce type de relation qui court-circuite toutes une série d’apprentissages liés à la culture documentaire in situ ! Il faut admettre qu’un livre à un prix et que pour en avoir l’usufruit réel il vaut mieux construire soi-même les conditions de son appropriation. Il faut entrer dans l’univers de l’offre d’une bouquinerie avec comme projet pour la fin de la matinée ou de la journée de revenir avec un livre que dans le mois on va lire, toiletté si nécessaire, tout seul ou avec l’aide de pairs ou d’experts y compris documentalistes puis commencer à organiser un «kiosque» de revente à l’intérieur de l’établissement scolaire. Dans ce type de dynamique culturelle, on voit alors des gamins plus ou moins fiers comme des Pierrot, parfois même pas très fiers, pas très à l’aise, culturellement encore intimidés, mais qui assumaient quand même leur rôle de bouquinistes. Ils avaient fait le circuit dont je parlais tout à l’heure. C’était leur tour d’être des médiateurs culturels du livre à l’adresse d’un public diversifié et bienveillant le plus souvent.
Bref, faut-il être jésuite ? Faut-il s’agenouiller en pensant qu’après, peut être, on va croire (à l’intérêt de la lecture) ? Relisons Bourdieu sur les conditions de la croyance (à lire plutôt qu’à ne pas lire). Pour développer une pratique, il faut se donner tous les atouts.
C’est comme si on disait qu’un bon joueur de football - nous sommes à Gerland, profitons-en ! - c’est celui qui connaît bien les règles du football. Ce n’est pas vrai, à l’évidence. Un bon petit joueur de football, c’est celui qui a un ballon, est abonné au stade, connaît les émissions télévisées, possède un maillot, fréquente des supporters, lit des autobiographies ou des interviews de joueurs, peut se fabriquer sa petite mythologie footballistique, etc. C’est tout un univers de pratiques et de représentations qui ne se limite pas à l’heure et demie de jeu hebdomadaire.
Je me permets donc de répondre à votre question par ce type de solution. Qui dit dispositif culturel dit dispositif où le lecteur peut et doit en fait s’approprier des savoir-dire, des savoir-faire, des savoir-classer et pas seulement les recevoir. Il est placé dans des situations-problèmes construites, contrôlées, évaluées et que l’on fait varier en fonction de ses possibilités.

Je vous remercie de votre grande attention et de ces questions cruciales que vous soumettez à notre réflexion ; certains savent ici combien j’ai plaisir et intérêt à réfléchir avec des documentalistes dont le métier est complexe et plein d’à venir.

[1] Bourdieu, Pierre. Les Règles de l'art : genèse et structure du champ littéraire. Paris : Seuil, 1992.
[2] Bruno, G. Le Tour de France par deux enfants. 398ème édition.
Paris : Belin, 1934.
[3] Hébrard, Jean, Chartier, Anne-Marie. Discours sur la lecture : 1880-1980.
Paris : BPI, 1989.
[4] Ernaux, Annie. La Place. Paris : Gallimard, 1983.
[5] Dabène, Michel. Dir. Pratiques de lecture et cheminements du sens.
Cahiers du français contemporain, n°7, novembre 2001
Borowski, Patrick. Des gestes pour lire. Revue française de pédagogie, n°142,
mars 2003, p.33-44
Privat, Jean-Marie et al. Vers une didactisation des médiations textuelles.
Cahiers du français contemporain, n°7, novembre 2001, p.161-177
[6] Certeau, Michel de. L'invention du quotidien. 1, Arts de faire. Paris : UGE, 1980.