I. L'action de médiation et le contexte professionnel du médiateur

Même si aujourd’hui la formation aux  nouvelles technologies en matière de recherche documentaire et de traitement de l’information occupe une grande place dans les apprentissages et les compétences que se doit de développer le professeur documentaliste chez les élèves, la lecture et plus précisément la lecture littéraire reste une priorité.
Définition succincte de la lecture littéraire : dont le sens ne s’épuise pas à la première reformulation – lecture qui offre des résistances au lecteur.

A) Les missions du professeur documentaliste dans la formation littéraire des élèves

Le professeur documentaliste fait partie de ces professionnels qu’on appelle, dans le domaine de la lecture, « les professionnels du livre » mais avec une spécificité qui les distingue de l’éditeur, du libraire, et dans une certaine mesure du bibliothécaire.
Cette spécificité est inhérente au cadre dans lequel il exerce et à la fonction pour laquelle il a été choisi. En effet, dans le contexte de l’enseignement scolaire, son action culturelle se double d’une action pédagogique pour laquelle il a été formé. Son métier va au-delà d’une politique d’acquisition, de gestion et de communication des ressources documentaires. C’est ainsi qu’une de ses missions auprès des élèves est de favoriser l’accès à la lecture par des actions diversifiées. Pour ce qui concerne la lecture littéraire, il devient :

• prescripteur du livre ;
• incitateur à la lecture ;
• initiateur à l’acte de « bien lire ».

Pour assurer son rôle de prescripteur il doit bien connaître cette littérature et en faire la promotion.

Il devient alors le spécialiste de ce patrimoine littéraire grâce à sa connaissance des œuvres inscrites dans les listes d’accompagnement aux programmes mais aussi grâce à une connaissance sans cesse actualisée de ce qui paraît dans l’édition Jeunesse.
Cette connaissance lui laisse une part de liberté relativement grande par rapport à son rôle de prescripteur.
Concernant la littérature de jeunesse, en faire la promotion, c’est offrir à l’élève un choix de textes relativement accessibles pour développer chez lui le goût et le plaisir de la lecture, c’est aussi lui transmettre toute une richesse littéraire pour qu’elle devienne ensuite richesse culturelle. Cela peut se faire très ponctuellement et de façon tout à fait informelle quand un élève vient demander à l’adulte de lui conseiller une lecture qui tienne compte de ses affinités avec un genre ou un thème particuliers.
Cela peut se faire aussi de façon plus prescriptive quand un enseignant désire proposer à ses élèves une bibliographie dans un objectif de lecture cursive.
Bien souvent et cela serait souhaitable dans tous les établissements, les enseignants s’associent à la politique d’acquisition du CDI. Cela permet une harmonisation entre les objectifs des disciplines et l’offre du centre de documentation pour mieux développer l’apprentissage des élèves à travers les projets scolaires. L’offre de lecture doit être légitimée à tous les formats, tous les supports (albums, livres d’artistes, BD…).

Pour assurer son rôle d’incitateur et d’initiateur

Il imagine et met en place des dispositifs pédagogiques visant à développer chez les élèves, appétence, compétences et autonomie dans les pratiques de lecture personnelle en problématisant les offres de lecture. Cela implique :

• des connaissances sur les théories de la réception (Quels sont les difficultés de lecture des lecteurs non experts ? Quelles stratégies envisagées pour les aider à développer des compétences transférables ?) ;
• un projet ; 
• des objectifs ciblés.

Ces modalités sont indispensables pour rendre ordinaire une pratique culturelle qui ne l’est pas pour de nombreux élèves.

L’enjeu est de permettre à l’élève de se construire un statut de lecteur avec des gestes, des « habitus » qui dépassent le cadre scolaire mais que l’école doit encourager : faire de la lecture une pratique intégrée.

B) Prise en compte des priorités académiques dans la politique documentaire de l’établissement et du socle commun de connaissances et de compétences

Ces actions programmées ou réalisées au coup par coup durant l’année, s’inscrivent dans un projet « lecture »  intégré au projet documentaire qui lui même fait partie du projet éducatif et pédagogique global de l’établissement.
Ce qui sous-tend en général les grandes orientations de l’établissement scolaire, c’est l’amélioration de la réussite de chacun grâce entre autres, à l’ouverture culturelle et à la maîtrise des langages. La politique documentaire se met naturellement au service de cette priorité. Elle doit être d’ailleurs envisagée comme un élément moteur de la vie de l’établissement.
Cette vaste priorité, nous la retrouvons aussi dans la politique académique que nous ne pouvons ignorer ainsi que dans le socle commun.

Un projet « lecture » qui s’inscrit dans au moins deux des ambitions de  l’Académie d’Aix-Marseille

• « faire acquérir par les élèves les connaissances et les compétences attendues [1]» dans tous les domaines disciplinaires ;
• « promouvoir l’égalité des chances par la réussite scolaire ».
  En effet, il résulte des évaluations qui ont été faites avant 2007 pour l’Académie d’Aix-Marseille, qu’« à de rares exceptions près, les indicateurs ordinaires désignent l’académie comme en retard au regard des moyennes nationales dans l’évaluation des compétences des élèves et dans les taux de réussite aux examens. On peut certes y lire l’effet d’une situation sociale fortement dégradée. [2]»

Un projet « lecture » qui vise deux piliers du socle commun.

Le professeur documentaliste peut contribuer à cette priorité en mettant ses compétences au service d’une politique éducative d’égalité des chances. Un des outils mis à sa disposition est la politique documentaire inscrite au projet d’établissement et qui privilégie tout ce qui est accès à :

• la maîtrise de la langue (pilier 1) dans le développement des capacités à lire, entre autres, des œuvres littéraires et à écrire. Concernant la lecture, « Au terme de la scolarité obligatoire, tout élève devra être capable de : [...] dégager l'idée essentielle d'un texte lu ou entendu; manifester sa compréhension de textes variés, qu'ils soient documentaires ou littéraires; [...] lire des œuvres littéraires intégrales, notamment classiques et rendre compte de sa lecture. »
• la culture humaniste (pilier 5) qui contribue à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité […] Elle se fonde sur l’analyse et l’interprétation des textes et des œuvres d’époques ou de genres différents. Elle repose sur la fréquentation des œuvres littéraires qui contribuent à la connaissance des idées et à la découverte de soi.

Le professeur documentaliste inventeur d’« une nouvelle culture scolaire »

La mission du professeur documentaliste est donc de se mettre au service des besoins identifiés des élèves et des ambitions éducatives académiques. Partant de cet état des lieux, le projet académique propose de remédier à une situation défavorable en « inventant une nouvelle culture scolaire [3]».
Nous avons tenu à citer cette formule car elle nous renvoie à la dimension de liberté qui nous permet de mettre en scène autrement la lecture dans l’espace du CDI, même si à certains moments il peut être dématérialisé.

Ce qui demeure inchangé dans une démarche innovante et qui est préconisé dans la circulaire de mission de 1986 concernant les personnels exerçant dans les CDI, c’est la « coopération pédagogique suivie » avec les enseignants des autres disciplines et qui sous-tend bon nombre de nos actions.

C) Prise en compte des objectifs disciplinaires de l’enseignement du français

Il faut reconnaître au professeur documentaliste sa propension à dynamiser dans l’établissement une culture d’équipe avec, toujours comme objectif prioritaire, la formation des élèves.
Évidemment, les collaborations se font plus ou moins par affinité, et on retrouve souvent le professeur de français associé à des actions lecture-écriture, tous les deux ayant une prédilection pour la lecture et la littérature.
Ces affinités ouvrent à des opportunités pédagogiques dans lesquelles des projets vont naître, et parfois se pérenniser. Il faut avoir la chance d’avoir des relations de travail privilégiées avec un enseignant de français qui a une vision très progressiste de son enseignement et ouvert à tout ce qui est supports et outils pouvant favoriser les apprentissages des élèves et leur ouverture culturelle.
Il faut être d’accord sur la nécessité d’enseigner des habiletés, des compétences en concevant des activités didactiques et pédagogiques inscrites dans un projet commun mais décloisonné.
Cette collaboration et cette vision partagée de l’enseignement sont des conditions favorables à une médiation.
Pour autant, même si les objectifs généraux du professeur documentaliste et du professeur de français se rejoignent, le projet doit se mettre en place dans le respect des objectifs spécifiques, des connaissances et compétences de chacun.

Le CDI est un outil, non seulement au niveau de l’offre qu’il peut proposer dans le domaine de la lecture littéraire, mais aussi au niveau des animations qu’il met en place pour développer et améliorer les pratiques de lecture.
La médiation du professeur documentaliste est donc envisagée comme une complémentarité pédagogique à l’enseignement du professeur de lettres ou d’une autre discipline. Un dispositif d’aide à la lecture peut très bien s’intégrer à une séquence de français. On pourra y voir la mise en cohérence des enseignements.

Retour sur les programmes de français : école – collège – lycée

Prendre connaissance des programmes, permet de cibler les domaines dans lesquels, le professeur documentaliste va pouvoir agir.

Synthèse intermédiaire : Quelles logiques d’intervention pour le professeur documentaliste au vu des missions et des programmes ?

• Logique culturelle et démocratique
  • faire découvrir à la communauté apprenante, le patrimoine littéraire et les liens que les textes ont entre eux ;
  •  ouvrir à une culture humaniste qui met en relation la lecture avec d’autres formes d’art.
• Logique pédagogique
  • prise en compte des trois composantes de la maîtrise de la langue (lire, écrire, parler) pour aller vers une lecture experte qui fait appel à l'analyse et à l'interprétation ;
  • outiller les élèves pour les amener à être autonomes dans leur lecture et leur choix    de lecture en  articulant lecture personnelle et mise en commun des lectures de chacun.
• Logique hédoniste qui vise à amener les élèves au goût et au plaisir de lire.
• Logique éducative et socialisante qui suscite chez  les élèves la réflexion sur la visée des textes (analyse, interprétation, débats d’idées).

D) Prise en compte des enjeux théoriques liés à la lecture littéraire - Réflexion engagée depuis 1980-1990

Selon les théories de la réception, la lecture littéraire est un travail qui sollicite des compétences de compréhension et d’interprétation qui s’interpénètrent.

• La compréhension permet d’identifier les personnages, leurs liens, leur rôle dans l’action, le déroulement littéral de l’intrigue etc.
• L’interprétation est une fonction qui demande au lecteur de coopérer avec le texte, combler les blancs, comprendre les allusions, les connivences et donner un sens au texte, comprendre sa visée morale, symbolique.

Ces concepts issus des théories de la réception ont donné de nouvelles perspectives aux textes des programmes scolaires.
Hans-Robert Jauss de l'école de Constance, démontre que l'oeuvre littéraire n'est pas un objet en soi qui présenterait en tout temps, à tout observateur, la même apparence. Elle est plutôt faite, « comme une partition, pour éveiller à chaque lecture une résonance nouvelle. »
En effet, par un effet de tressage entre les potentiels du texte et les apports du lecteur qui mobilise devant le texte un « horizon d'attente » fait, entre autres, de références qu'il aura construites lors des ses lectures antérieures, la lecture de chacun est une lecture singulière qui réactualise le texte. Eco parle de « coopération du lecteur ». De Certeau appelle « l'illusion référentielle » la projection subjective et le plaisir émotionnel du lecteur.
Selon Picard, le texte guide le lecteur mais dans un même temps, il institue un jeu (game) avec le texte et ses stratégies, ainsi qu'un jeu  qui sollicite l'imaginaire du lecteur et favorise l'identification (playing).

Quels sont les enjeux de la lecture littéraire ?

Il est donc important et fondamental que l'école mette l'accent sur la construction d'une culture littéraire de l'élève pour favoriser cette connivence avec le texte.
La lecture littéraire demande au lecteur de comprendre l’implicite et de savoir interpréter la pluralité des sens qu’il propose.
Par conséquent, il faut faire travailler les compétences de compréhension et d’interprétation qui mettent en jeu :

• l’action cognitive du lecteur ;
• sa sensibilité esthétique et affective ;
• sa culture.

Quelles sont les habiletés visées ?

• Construction du référent (recréer l’univers proposé par le texte)
• Prise en compte de la narration (repérer les règles du texte, les stratégies narratives, les jeux d’écritures, les stéréotypes…)
• Prise en compte de la visée du texte
• Capacité d’établir des relations avec d’autres textes du même genre, époque ou de les opposer.

En accompagnant les élèves dans les opérations que nous venons de citer, deux objectifs sont visés :

• prendre une distance réflexive par rapport à ce qu’on a lu ;
• pour aller vers une lecture personnelle et autonome de ses choix.

E) Choix didactiques et choix pédagogiques

Choix didactiques

Le professeur documentaliste n’envisage pas son projet sous l’aspect fonctionnel du texte mais plutôt sur la connivence culturelle. Il est donc là pour aider l’élève à acquérir des références.
Il privilégiera d’ailleurs la lecture cursive plutôt qu’analytique, domaine du professeur de lettres.
Il est là aussi pour activer chez l’élève des hypothèses d’interprétation que l’élève apprendra à vérifier à l’appui du texte et dans un partage de points de vue, de réflexions  avec les autres.
Les temps d’échanges sont à développer dans la classe pour que chacun puisse acquérir cette culture commune mise en avant dans les programmes. Ces temps donnent aussi la possibilité d’ouvrir un espace de réflexion, de distanciation avec le texte pour mieux se l’approprier. Espace temps que les élèves en lecture privée ne s’accordent pas systématiquement.
Devant les difficultés de compréhension, certains élèves préfèrent même abandonner leur lecture.
De même que l’école doit lutter contre l’absentéisme, elle ne doit pas laisser l’élève se débrouiller seul avec le livre et faire que la lecture ne soit l’affaire que des bons lecteurs.

Choix pédagogiques

Faire le choix d’une pédagogie socio-constructiviste – Un pari sur le partage des savoirs
Le professeur documentaliste fait de la classe un lieu de « lecture partagée » en comptant sur l’appui du groupe auquel on conserve son hétérogénéité pour que l’élève puisse trouver des solutions à une situation problème qui émerge d’un texte résistant.

Chaque élève a quelque chose à dire en lien avec son vécu, son milieu, sa personnalité et ses aptitudes cognitives. En partageant ses points de vue, il est amené à :

• reconsidérer ses représentations et celles des autres pour se construire un savoir nouveau, apprendre de l’autre à adopter de meilleures stratégies de compréhension et d’interprétation du texte ;
• trouver ensemble une « cohérence textuelle » qui risque de faire défaut à certains ;
• faire émerger chez l'élève un questionnement sur la visée morale et symbolique du texte.

Pour atteindre ces objectifs, il apprend à y répondre à l’appui même du texte selon une technique de lecture réflexive et rétrospective.
Dans ce contexte de partage, chacun enrichit l’autre de ses propres stratégies autour d’un objet de lecture qui devient objet d’analyse et d’échanges.

Il est important que l’école renoue avec un mode de lecture qui était celui des bibliothèques de l’Antiquité, non pas une lecture silencieuse et autiste mais une lecture au contraire audible pour tous et partagée avec les autres.[4]

Le rôle de l’enseignant médiateur

C’est lui qui anime la situation d’échanges. Il joue le rôle de médiateur à trois niveaux.

• Il agit entre le savoir et les élèves dans cet espace de sociabilité. « Il connaît l’objectif conceptuel visé et il animera le conflit sociocognitif en fonction de cet objectif. »
• Il agit entre les élèves eux-mêmes en gérant les prises de parole et en sollicitant la propre médiation du groupe. Il construit des étayages pour stimuler la dynamique de la réflexion.
• Enfin, il est le garant du texte qu’il connaît bien et il doit le faire respecter car on ne peut pas faire dire n’importe quoi au texte.

Au-delà de l’étayage que l’adulte va apporter aux élèves, les actions d’incitation et d’initiation à la lecture se mettent en place selon deux typologies qui se complètent et se combinent pour motiver et faire interagir les élèves entre eux.

• Il propose des actions centrées sur la maîtrise des objets à lire grâce à des activités d’appropriation du texte par la reformulation, la mise en place de réseaux textuels qui débouchent sur des débats interprétatifs, la rencontre avec l’auteur, etc.
• Il propose des activités créatrices comme la production d’écrits, la représentation plastique de ce qu’on a lu,  la représentation théâtrale de ce qu’on a écrit. Nous remarquons ici que le projet aura davantage du sens pour les élèves dans la mesure où il vise une production.

Dans ce dispositif qui engage la classe, nous faisons le choix pédagogique de ne pas noter les élèves. Nous adhérons à la remarque d’Annie Rouxel qui met en avant le risque de favoriser « une posture d’extériorité qui tient le sujet hors jeu. [5]» sous la contrainte de la note.

Synthèse intermédiaire : Comment le professeur documentaliste enseigne-t-il une manière de lire ?

• Il provoque une rencontre soutenue avec les textes qui ne ressemble pas à un questionnaire traditionnel qui souvent occulte le dialogue avec le texte.
• Il met les élèves dans des situations problème pour les aider à surmonter les difficultés de compréhension et d’interprétation pour s’approprier un texte résistant et décoder l’implicite du texte.
• Il prend la classe comme cadre social dans lequel la parole des élèves circulera et évoluera.

[1] MINISTÈRE ÉDUCATION NATIONALE ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR RECHERCHE. Académie Aix-Marseille. Projet 2007-2010. La route haute vers la  réussite scolaire, p. 13.
[2] Ibid., p. 5.
[3] Ibid., p. 6.
[4] JOOLE, Patrick. Lire des récits longs. Editions Retz et CRDP de l’académie de Versailles, 2006, p. 17.
[5] OUXEL, Annie. « La question de la valeur », dans Cahiers pédagogiques, n°462 ? avril 2008, p. 15-17.