III. Réflexion sur les moyens à mettre en oeuvre : quelques préconisations...

A) La conduite préalable du médiateur

La dimension affective et réfléchie de son engagement

(Condition sine qua non à la réussite de tout projet pédagogique). J.L. Dufays en tient compte dans son ouvrage pratique pour une lecture littéraire [20]  :

Ainsi, un professeur ne peut espérer la réussite de son enseignement s’il se pose exclusivement en dispensateur de savoir : celle-ci dépend largement de sa capacité à établir une relation positive avec ses élèves et à susciter un climat d’écoute mutuelle et de dialogue constructif au sein de la classe. Il ne réussira sans doute pas facilement non plus à initier aux exigences et aux plaisirs de la lecture s’il n’apparaît pas lui-même comme un lecteur compétent et enthousiaste.

La lecture experte des œuvres pour en connaître tous les rouages.

Dans « lecture experte », nous entendons lecture et relectures multiples conduites avec, à chaque fois, un ciblage et un questionnement différents. Ces relectures intégrales, accompagnées systématiquement de prise de notes, permettent de se familiariser avec l’œuvre, de connaître le ou les histoires de bout en bout, les personnages, les lieux, les atmosphères, les dialogues, s’imprégner du schéma narratif et actantiel, comprendre par quoi passent l’identification du lecteur et son adhésion.

Ensuite, afin de se préparer aux différents échanges, une analyse plus fine des caractéristiques textuelles des romans (les éléments d’intertextualité comme les allusions implicites ou explicites à d’autres personnages, lieux, situations), permet d’identifier des zones d’ombres pouvant freiner la compréhension chez les élèves.

Le but est d’être armé devant les élèves et prêt à affronter leurs questions, à y répondre et à les aider dans leurs tentatives d’émission d’hypothèses sur le sens du texte ou de certains passages. 
Montrer aux élèves que l’on sait, a double avantage. C’est en effet comme dit Annie Portelette « une contrainte douce [21]» qui oblige les élèves à ne pas rester dans le vague, à ne pas tricher, et c’est aussi rassurant pour eux de savoir que l’adulte pourra les éclairer de son savoir.
Le savoir de l’adulte est un facteur important d’incitation.
Il faut donc que l’adulte connaisse bien les textes du corpus pour prévoir et anticiper sur les réactions et difficultés des élèves, pour mettre ces derniers en sécurité par rapport à de nouvelles connaissances et pour choisir les pistes d’activités les mieux adaptées au dispositif d’appropriation.

Élaboration matérielle du dispositif

Le médiateur se posera la question suivante : « Qu’est-ce-que je veux que les élèves fassent dans le dispositif ? Dans quelles activités vais-je les engager afin qu’ils mobilisent des compétences et apprennent des postures de lecture ? »

Prévoir une progression par étapes avec pour chaque activité de la séquence, des compétences et des stratégies particulières à solliciter chez les élèves.
Le montage de la séquence doit tenir compte de plusieurs contraintes pratiques :

• la durée limitée de la séquence ;
• le nombre de séances limitées au CDI - l’éclatement de la classe en groupes ;
• le contenu particulier de chaque séance.

La première étape est une présentation du projet lecture au cours de laquelle les élèves seront sensibilisés à cette notion de projet s’il est bien défini

La mise en condition de cette séance qui a aussi l’attrait de la découverte d’une action nouvelle, doit éveiller la curiosité des élèves, les motiver et leur donner envie de lire.
Suivront les séances de restitution de lecture, d’échanges interprétatifs ainsi que des ateliers d’écriture ou autres activités qui permettront une appropriation maximale de l’œuvre et de finaliser ce projet.
Toutes ces étapes s’enchaînent chronologiquement pour arriver à une cohérence de la compréhension de l’œuvre, de son interprétation et de son adaptation s'il en est question dans le projet. Elles vont reposer sur la dynamique de la classe et cette dynamique doit être favorisée par le dispositif didactique des apprentissages coopératifs.

Le schéma didactique peut s’appliquer à

• des discussions après la lecture complète d’un livre ;
• des discussions au fur et à mesure de la lecture ;
• des échanges différés (journal dialogué, blog, correspondance…).

B) Des entrées possibles

Nous citerons en exemple, les réseaux en écho aux séquences de français :

• réseaux thématiques (amour, découverte de l’autre, relation parent/enfant) ;
• réseaux génériques (roman policier, roman de science-fiction, robinsonnade…) ;
• réseaux méta-textuels (sur le point de vue, l’intertextualité, l’hyper textualité…) ;
• réseaux autour d’un personnage stéréotypé ;
• réseau autour d’un procédé d’écriture ;
• réseau autour d’un univers d’auteur.

C) Les apprentissages coopératifs : un dispositif didactique dynamique

Ils peuvent s’organiser en groupes (cercles de lecture, classes puzzle) et donnent lieu à des échanges qui peuvent prendre la forme des relais de narration. Ce sont des dispositifs de mise en commun dans lesquels les groupes sont responsables d'une tâche.
Dans les échanges, l’adulte est là pour guider, réguler, encourager la parole tout en taisant sa compréhension pour la laisser émerger du groupe. Les élèves peuvent s’aider de leurs journaux de lecture ou carnets de bord mais aussi de l’étayage de l’enseignant qui, de son rôle d’organisateur passe au rôle de médiateur. Il guide les échanges, fait respecter la parole de chacun et la parole du texte.
Catherine Tauveron le compare à « un maître croupier, meneur de jeu et arbitre » [22]. Ce rôle justifie amplement le travail de préparation que nous avons décrit précédemment. D’ailleurs,

au terme de l’opération, le maître connaît si bien le texte qu’il est capable d’en faire une lecture orale de qualité, capable aussi de faire face aux hypothèses interprétatives des élèves, celles préalablement anticipées et testées par lui auxquelles il n’a pas pensé, capable enfin de répondre immédiatement aux suggestions des enfants non cohérentes avec l’ensemble du texte, en désignant le passage précis qui le contredit […] Pour que le maître puisse remplir son rôle de garant des droits du texte, il faut qu’il connaisse bien ces (ses) droits [23].
Le maître se doit enfin d’arbitrer la partie avec vigilance et de ne pas laisser dire, sans les relever, des interprétations abusives qui contreviennent manifestement aux données du texte […] Arbitrer avec vigilance, c’est rappeler les droits et devoirs du lecteur [24].

La connivence culturelle et la sédimentation de la classe autour d’un texte, d’une oeuvre reposent sur ce processus d’échanges dans lequel chaque apprenant a sa responsabilité dans la construction du sens y compris l'adulte.

Les échanges peuvent s’articuler selon deux formules.

Les débats interprétatifs de premier niveau quand il s’agit d’une première restitution de lecture avec des entrées dans le texte qui peuvent être demandées par le médiateur en fonction des objectifs de la séance, soit de façon beaucoup plus libre.
Les débats interprétatifs de second niveau quand il s’agit d’envisager ensemble la visée du texte.
L’objectif d’une médiation envisagée sur un modèle socio-constructiviste n’est pas de faire acquérir à tout prix des comportements de discussion, mais de sensibiliser les apprenants à une autre façon d’envisager la lecture.
Les échanges seront donc centralisés par le médiateur, même s’ils donnent l’occasion à l’élève d’évoquer spontanément ses représentations, ses lectures, l’amenant à une forme de métacognition. L’élève peut aussi être outillé par les réflexions des autres membres du groupe et nourrir ainsi la discussion. De même, il peut faire l’expérience du conflit interprétatif dans la relativité des points de vue.
Pour renforcer le processus d’appropriation d’une œuvre, d’autres activités peuvent être prévues dans le projet (écriture, représentation plastique, etc.) pour arriver à une production socialisée en mettant en œuvre la collaboration de tous.  Elles sont elles aussi envisagées selon une dynamique de groupe.

D) Les outils facilitateurs pour mettre l'élève en sécurité lecturale

Le cahier des charges du projet

Le cahier des charges participe lui à la première prise de contact avec le dispositif comprenant le livre ou les livres, ce qu’on va en faire, l’enseignant qui va nous guider et l’échéancier auquel on va se soumettre. L’enseignant, de façon formelle va inviter le lecteur à l’action en lui présentant la liste des réalisations. L’élève sait qu’il va jouer le rôle du maître d’œuvre à qui on a confié une tâche. Il a donc un contrat à respecter. Mais le contrat ne doit pas l’effrayer, surtout celui qui se montre réfractaire à la lecture. Là, interviennent des incitants.

Les incitants extérieurs

• Quand le travail est fait en collaboration avec le professeur de français, le premier incitant est la posture du professeur de français qui a cautionné le projet. Cette complicité et cette connivence professionnelle sur laquelle repose un dispositif d’aide à la lecture littéraire ne peut qu’encourager l’adhésion des élèves.
• La liberté fortement encouragée de s’appuyer sur une aide extérieure  (parents, frères et sœurs, camarades…) quand il y a difficulté de compréhension. De même, l’élève peut avoir recours à un autre support comme le cinéma pour mieux saisir l’enchaînement des évènements. C’est ce qui s’est passé dans une classe de sixième dans laquelle des élèves devaient lire Hélène de Troie de Marie Goudot. Un garçon a vu le film Troie de Wolfgang Petersen, film qui a éclairé sa lecture et l’a motivé pour aller jusqu’au bout de ce roman difficile avec l’immense satisfaction d’en avoir retiré du plaisir.
• « Aller au CDI »
  Les élèves aiment se transporter de la salle de cours au centre de documentation et d’information pour une animation particulière. Cela tient à tout un environnement matériel et pédagogique singulier.
  Même si on y vient pour « travailler », on n’est pas assis comme dans une salle de cours. On peut assembler les tables pour une activité de groupe. On n’est pas noté. On échappe au cours magistral et on est dans un endroit accueillant où tous les documents ou presque sont mis à notre disposition, où des expositions ont lieu, où il y a une vie culturelle que le ou les responsables essaient de rendre à la mesure de tous les élèves. Si l’on doit parler de nos lectures, c’est bien le lieu propice de l’établissement pour le faire, entouré d’une Littérature de Jeunesse « aguicheuse ».
• Écrire sur une lecture à destination de…
• Recevoir l’auteur
• D’autres activités peuvent être envisagées garantes d’une motivation et d’une implication chez les élèves comme les prix littéraires.

Les écrits au service du texte

Les acquis peuvent être indexables, outre dans la mémoire du lecteur, mais aussi dans différentes productions à travers des activités particulières.

• Journal ou cahier de bord qui a une fonction de structuration et aide à la reformulation.
• Des fiches signalétiques des personnages.
• Guide de recherche sur un fait historique, une région géographique
• L’écriture d’un texte particulier qui permet de réinvestir ses connaissances, le vocabulaire de l’œuvre, le style de l’auteur pour mieux se l’approprier.
• Etc.

Une logistique et un partenariat pluridisciplinaire facilitateurs

• Partenariat financier et/ou logistique venant de l’institution, des collectivités territoriales, d’associations culturelles qui favorisent les actions d’incitation et d’initiation à la lecture au sein de l’école. Ils sont à recenser…
• Partenariat en interne avec d’autres disciplines (arts visuels, musique, histoire…).
  Ce tissage avec d’autres activités est plus qu’un outil facilitateur car un réseau de connaissances se nourrit de l’acquisition de nouvelles connaissances. Une discipline nourrit l’autre, et réciproquement. J-L Dufays fait remarquer à propos de difficultés de lecture qu’une des difficultés culturelles
  • a trait à l’univers référentiel du lecteur. Il paraît évident aujourd’hui que, plus l’univers référentiel d’un lecteur est riche en concepts de toutes sortes (connaissances historiques, géographiques, artistiques, économiques, scientifiques, langagières, textuelles, littéraires, …), plus l’éventail de livres accessibles est large. [25]

Ce postulat, nous le retrouvons dans l'introduction au pilier 1 du Socle commun : « Savoir lire, écrire et parler français conditionne l'accès à tous les domaines du savoir et l'acquisition de toutes les compétences. [...] Chaque professeur et tous les membres de la communauté éducative sont comptables de cette mission prioritaire de l'institution scolaire. »

[20] DUFAYS, Jean-Louis. Pour une lecture littéraire, 2ème édition. De Boeck, 2005. p. 166.
[21] PORTELETTE, Annie. « Lire l’Odyssée en  réseaux » dans  Cahiers pédagogiques, n°462, avril 2008, p. 34
[22] Idem, La lecture comme jeu, à l’école aussi. op. cit.
[23] Idem, Lire la littérature à l’école, op. cit. , p. 37.
[24] Idem, La lecture comme jeu, à l’école aussi. Ibid.
[25] DUFAYS, Jean-Louis. Pour une lecture littéraire, op. cit.,  p. 136