TAUVERON, Catherine. « La lecture, voie possible de (ré)conciliation des élèves en difficulté avec la lecture ». p. 78, 79, dans La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements. Actes de l’université d’automne, Clermont-Ferrand-Royat, 23 au 31 octobre 2002, Scérén – CRDP Académie de Versailles, Les Actes de la Desco, 2004.

Pour tenter de décrire finement le parcours des élèves retenus, on se propose d’abord de construire des profils de lecteurs en difficulté à partir, premièrement, de leur positionnement dans le dialogue autour du texte (position de celui qui n’a ni questions ni réponses ; position de celui qui ne cesse de poser des questions sur le texte mais ne leur trouve pas de réponse ; position de celui qui ne se pose pas de questions sur le texte mais qui, sous l’impulsion des questions du pair, trouve des réponses qu’il n’avait pas forcément au préalable ; double positionnement) et, deuxièmement, d’une catégorisation de leur reformulations, d’une catégorisation de leurs questions et/ou de leurs réponses, autrement dit de l’activité langagière suscitée par le texte.

Position dans le dialogue autour du texte

• Lecteur ni questionneur ni répondeur ;
• questionneur qui n’a pas de réponse ;
• non-questionneur, répondeur aux questions des autres ;
• questionneur et répondeur.

Évolution de l’activité langagière sur le texte

Dans la reformulation

• Eléments du récit (personnages, but des personnages, relations entre personnages, phase de l’intrigue) :
  • pris en compte systématiquement / occasionnellement,
  • non pris en compte ;
• explication ou non des relations de cause à effet gommées.

Dans la phase d’échange collectif (et dans les écrits de travail qui la nourrissent)

Comportement de l’élève saisi isolément

• Lecture manifestée par un écrit de plus en plus abondant ;
• mise en relation ou non du texte lu avec des expériences personnelles, un vécu affectif ;
• si manifestation d’un questionnement, questionnement qui porte sur le dit du texte / les lacunes et ambiguïtés du texte sur le mode affirmatif / sa portée symbolique
• si investissement des béances ou ambiguïtés du texte sur le mode affirmatif / le mode problématique ;
• construction ou non d’hypothèses interprétatives ;
• si hypothèses interprétatives, elles sont étayées ou non par des « preuves » cherchées et trouvées dans le texte : fondées ou non sur un rapprochement d’indices disjoints ;
• mise en relation ou non avec d’autres textes lus ;
• manifestation ou non d’une attention esthétique et d’un enrôlement dans un projet d’auteur ;
• capacité ou non à émettre un jugement de valeur.

Comportement de l’élève dans la communauté interprétative

• Discute la validité de hypothèses de lecture des autres (appel à justification, justification, opposition, rectification, réfutation) ;
• opère des reformulations récapitulatives ou des synthèses ;
• intègre les apports convergents ou divergents de chacun (admet une objection et change de point de vue ou intègre l’objection à son point de vue ou modifie sa lecture initiale).

On se propose ensuite d’étudier les progressions ou déplacements successifs à l’intérieur de chaque profil. En tout cas, on espère tenir là les prémisses d’un outil qui aide les maîtres à identifier et à comprendre les difficultés des élèves, puis à accompagner leur cheminement vers le sens.
C’est en tout cas notre (modeste) contribution à la légitime demande institutionnelle de critères d’évaluation de la compréhension.