Jean-Claude Forquin : Apprentissages documentaires, culture scolaire et problématique curriculaire

• Forquin, J.-C et Lefort, G.  Des enseignants en stage se familiarisent avec l’interrogation à distance des banques de données bibliographiques, Perspectives documentaires en Sciences de l’éducation, n° 2, 1983, p.33-37.
• Forquin, J.C. Les composantes doctrinales de l’idée d’éducation permanente. Analyse thématique d’un corpus international (Unesco). Paris : L’Harmattan, (1978), édit en 2002 (Histoire et mémoire de la formation).
• Forquin, J.-C. Ecole et Culture. Le point de vue des sociologues britanniques. Bruxelles, De Boeck ; Paris, Editions universitaires, 1989 (Pédagogies en développement)
• Forquin, J.-C. L’Open University, une institution universitaire originale, 1991, multigr. 21 p.
• Forquin, J.-C. Présentation in  Hassenforder, J., dir. Lecteurs et lectures en éducation. INRP ; L’Harmattan, 1993,  p.7-11.
• Forquin, J.-C. Savoirs et pédagogie : faux dilemmes et vraies questions, Recherche et formation, n° 13, 1993, p. 13-17.
• Forquin, J.-C. L’usage des synthèses,  Perspectives Documentaires en Education, n° 37, 1996, p. 71-80.
• Forquin, J.-C. Sociologie du curriculum. Rennes : PUR, 2008, (Paidéia)
• Forquin, J.-C. La pédagogie, la culture et la raison : variations sur une thème d’Ernest Gellner, in  Culture et éducation : Colloque en hommage à Jean-Claude Forquin, Revue française de pédagogie, n° 135, avril-mai-juin 2001, p. 131-144.
• Frandji D. et Vitale, P. , dir. Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société. Rennes : PUR, 2008.
• Hadot, P. N’oublie pas de vivre. Goethe et la tradition des exercices spirituels. Paris : Albin Michel, 2008.
• Hassenforder, J. dir. Sociologie de l’éducation. Dix ans de recherche. INRP ; L’Harmattan, 1990.
• INRP, Culture et éducation : Colloque en hommage à Jean-Claude Forquin, Revue Française de Pédagogie, n° 135, avril-mai-juin 2001.
  Stock, B. Bibliothèques intérieures. Grenoble : Million, 2005. (Nomina)

« C’est vrai qu’en un certain sens nous choisissons les livres que nous lisons, élisant par là-même nos compagnons de pensée et parfois nos maîtres. Mais combien est-il plus vrai de dire que nous les rencontrons, qu’ils nous sont donnés par le hasard des circonstances et qu’ils ne nous deviennent nécessaires qu’après-coup. »
Jean-Claude Forquin, Lecteurs, et lectures en éducation. INRP ; L’Harmattan, 1993,  p.7-11.

Au moment où l’Equipe de recherche technologique en éducation (ERTe), « Culture informationnelle et curriculum documentaire. 2002-2009 », sous la responsabilité d’Annette Béguin, professeur de sciences de l’information-communication à l’université de Lille III, fait appel à Jean-Claude Forquin, en 2006, c’est au spécialiste reconnu de la sociologie du curriculum qu’elle s’adresse. En effet, cette équipe, reconnue par le ministère, est engagée dans la réflexion, initiée lors des Etats généraux de la documentation tenus, en 2003, à Paris, dans la construction d’une didactique de la documentation.
Quand l’évolution sociale met l’accent sur le développement des technologies et la nécessité d’initier les élèves à cette culture informationnelle, comment réfléchir à sa transmission dans le domaine scolaire ? Comment rendre cohérente la formation documentaire aux divers niveaux et cycles d’enseignement ?
Cette rencontre eut lieu à Lille. Nous ignorions alors que ce dialogue allait s’interrompre si brutalement. Jean-Claude Forquin, disparut trois ans après, donnant à son texte, aujourd’hui, qui est invitation au questionnement et à l’approfondissement, la valeur d’un testament. On peut le lire comme une réponse retournée à notre demande pour l’élargir encore (non pas comment construire un curriculum mais que veut dire sélectionner des contenus).
Pour tous ceux et celles qui ont connu son auteur, ce texte est un dernier témoignage d’un Grand lecteur, jamais lassé de transmettre ce qu’il a analysé et compris, sur ce que sont les disciplines, les contenus enseignés et les conditions sociales de leur sélection ainsi que sur les courants de la didactique et les rapports complexes entre l’école et la culture.
Plus émouvante encore, cette communication nous laisse une ultime trace de son attachement jamais démenti à la philosophie, et de sa filiation profonde à une culture générale, scolaire et universitaire, qui l’a construit comme enseignant et comme moraliste, filiation qu’il endosse jusque dans ses contradictions [1].

I. Portrait de Jean-Claude Forquin en Grand Lecteur

[2]

1. De la philosophie à la sociologie ; de l’Ecole Normale Supérieure de St Cloud à l’université de Rouen en Sciences de l’Education

N’y a-t-il pas quelqu’outrecuidance à établir ce portrait en forme de parcours chez Jean-Claude Forquin, lui qui n’a pas répondu à la sollicitation de la revue Perspectives Documentaires en Education (INRP) d’écrire son « Itinéraire de lecture », à la différence des autres chercheurs en éducation ? Il hésitait sur la cohérence de son parcours, sachant trop ce que le hasard y tenait. Fidèle, en cela à Pierre Bourdieu, il se méfiait de « l’illusion rétrospective » du projet autobiographique.
Toutefois, lecteur, il l’était magistralement. Un lecteur fréquente les bibliothèques. Pour cette raison, notre rencontre a eu lieu au Centre de Documentation Recherche (CDR) de l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP). Après une agrégation de philosophie, Jean-Claude enseigne à l’Ecole Normale Supérieure de St Cloud où se formaient les inspecteurs de l’éducation nationale. Il y lit assidûment les revues étrangères présentes au CDR, fonds spécialisé créé par Jean Hassenforder en 1981, rue d’Ulm, à Paris. Il collabore à plusieurs revues (L’Education, Education et Développement, Revue française de sociologie…), et manifeste ce goût pour les «copeaux de l’établi » (Lucien Febvre), formes de travail bibliographique de l’artisan-chercheur (comptes- rendus d’ouvrage, notes sur l’actualité de la recherche), là où naissent et s’organisent les concepts.
L’élaboration de la thèse de troisième cycle, dirigée par Louis Porcher « Composantes doctrinales de l’idée d’éducation permanente. Analyse thématique d’un corpus international (UNESCO, 1978) » joua déjà le rôle d’initiation à la recherche documentaire. A partir de 7 ouvrages, 7 textes courts rassemblés par Dave et 19 articles de périodiques, il s’emploie à comparer les notions et perspectives de l’Education Permanente, énoncés par les auteurs américains et européens, leur fondement et conséquences sociales. Le contexte est celui de recherche d’alternatives pédagogiques face aux systèmes d’éducation scolaire, pour répondre à la « Crise mondiale de l’éducation » (Coombs, 1968). Ce travail est un modèle d’analyse conceptuelle. Il décortique toutes les versions du sens « Education permanente » et « Life Long Education » ou « Learning », avec ce souci que « Le Tout ne peut être compris que dans l’analyse des parties ». Quand on déplie les notions « d’Education récurrente », de « Société éducative », de « Société cognitive », on perçoit vite des choix de société différents, impliquant des finalités et des moyens variés, en terme de politiques éducatives. Parmi d’autres, les propositions d’Ivan Illich, diffusées ici par Everett Reimer, auront de l’influence dans le milieu éducatif parce qu’il prônait le développement des centres de ressources plutôt que l’allongement de la durée des études, dans les pays aux faibles revenus, et la construction d’un lien plus organique entre l’apprentissage et la vie. Celles de Joffre Dumazedier, vont dans le sens d’une auto-formation permanente qui passe par la culture scientifique et l’utilisation des bibliothèques et autres médias culturels, dans et hors l’école.
Cette thèse de Jean-Claude Forquin, restée un « savoir dormant », a trouvé son public plus tard quand Jackie Beillerot sort, en 2002, l’ouvrage dans sa collection chez L’Harmattan. Il est devenu un document incontournable pour les chercheurs de la formation des adultes. La préface rédigée à cette occasion intègre le nouveau contexte du marché de la formation. Après l’utopie de l’émancipation individuelle et collective par le développement personnel, pris en charge par les entreprises et les pouvoirs publics, les lois d’airain de l’économie mondiale et la prédominance de l’emploi ont réduit l’enjeu culturel au profit de l’adaptation professionnelle.
Pour nous, aujourd’hui avec les promesses annoncées de la « société du savoir », et leur incertitude, cette lecture garde son actualité.

2. De l’université de Rouen à l’INRP, des langages documentaires aux Notes de synthèse

Sa proximité avec le CDR et son directeur, Jean Hassenforder amène Jean-Claude Forquin à participer à de nombreux projets : l’élaboration d’un lexique et d’un plan de classement en sciences de l’éducation avec Geneviève Lefort [3] et la réflexion sur la recherche documentaire informatisée, au moment où le président du Conseil Scientifique, Géory Delacôte, directeur de recherche au CNRS [4], oriente la politique de l’INRP vers la capitalisation des résultats de recherche par les banques de données.
Déjà très actif pour rendre compte de l’actualité de la recherche dans la rubrique « Notes Critiques » de la Revue Française de Pédagogie,[5] il s’illustra brillamment dans un exercice qu’il a contribué à créer, celui de la Note de synthèse.[6]
Jean Hassenforder, avait remarqué qu’aux USA, un document bref comme « Review of Research » ou « What Research Says to Teachers » récapitulait les acquis de la recherche dans une perspective de translation vers l’action. De cette idée de réduction de l’information, Jean-Claude Forquin fit une cartographie nouvelle en distinguant deux types de synthèse, « documentaire » et « de recherche ». Sur un thème donné, le premier type de synthèse se veut un guide d’orientation pour connaître les auteurs et textes essentiels ; le deuxième ajoute à ce repérage les fondements des concepts et des problématiques, leurs conséquences aussi, dans un contexte international. Régine Sirota montre le rôle de structuration du milieu des sociologues, que ces Notes de synthèse ont joué, leur valeur heuristique et le nouveau mode de controverse scientifique qu’elles inaugurent (Sirota, RFP, 135, 1993, 45-60).
A côté de cet enrichissement de la RFP, il accompagne la réflexion de l’Institut, en poste alors à l’université de Rouen, quand le ministère, à la suite du rapport de Michel Serres, évoqua les possibilités de l’université à distance. Un projet de recherche le conduit à Milton Keynes où l’Open University illustrait depuis longtemps une expérience originale dans ce domaine. Le succès de l’entreprise tient à la qualité des manuels universitaires, rédigés par les chercheurs avec un grand souci de clarté ainsi qu’aux contrats entre éditeurs, producteurs de la BBC et gouvernement qui offraient, à prix modiques, ces livres et supports aux étudiants[7].
Rappeler cet itinéraire partiel [8] c’est montrer que notre demande auprès de lui était doublement justifiée : sociologue spécialiste des programmes d’études, certes, mais aussi très au fait des questions documentaires dans l’enseignement supérieur [9].
Nommé, en 1994, à l’INRP, pour seconder puis occuper le poste de Jean Hassenforder à la rédaction de la RFP, il y restera jusqu’en 1999, date à laquelle André Robert lui succèdera à cette même fonction.

II. Traducteur et introducteur de la nouvelle sociologie de l’éducation britannique et de la sociologie du curriculum

L’audience de Jean-Claude Forquin auprès des collègues de sciences de l’éducation, s’explique surtout par les liens originaux qu’il tisse entre sociologie et pédagogie. Le découpage disciplinaire pousse souvent à la spécialisation, mais comme le remarque Philippe Meirieu, dans son hommage (RFP, n° 135, p. 11-12), Jean-Claude Forquin est un sociologue, théoricien mais non scientiste, capable « d’assumer les interrogations axiologiques de son propre travail ».

1. Sociologie de l’éducation et sociologie de la culture

L’ouvrage Culture et éducation, paru en 1989, à la suite de la thèse d’Etat, soutenue sous la direction de Olivier Reboul et de Louis Legrand, introduit la nouvelle sociologie de l’éducation en France (NSE). Il rapporte les débats auxquels a donné lieu la décision d’introduire en Grande-Bretagne, l’Education Act, premier programme national. En effet, jusque là, les établissements prenaient, localement, l’initiative des contenus à transmettre en vue d’une éducation humaniste. Cette fois, la question de « qu’est-il bon d’enseigner » est posée à l’ensemble des partis et représentants sociaux et la consultation fait l’objet de textes et interventions diverses (1970-1980).
Pourquoi cette sociologie a-t-elle constitué une réelle rupture épistémologique avec les courants dominants, en Grande–Bretagne et ailleurs ?
En France, par exemple, après les premières statistiques de l’INED et la découverte de l’échec scolaire, dans les années 1960, les grands thèmes et objets de la sociologie portaient surtout sur les effets de la division sociale du travail, le gâchis des talents et les inégalités d’accès à l’éducation et aux emplois, où dominaient les thèses de la reproduction. Or, la NSE déplace le regard sur l’école. Après la problématique de la distribution des places, et des corrélations entre milieux sociaux et répartition des élèves dans les filières, elle s’occupe des effets des savoirs eux-mêmes sur les élèves. Pour Jean-Claude Forquin, ses « apports originaux concernent trois domaines : la théorie du curriculum comme forme d’organisation et légitimation du savoir, l’analyse des représentation subjectives des enseignants comme professionnels de la transmission, l’étude des processus d’interaction pédagogique ». Parmi ces textes qui circulent, ceux de Michael Young et de Basile Bernstein sont emblématiques de cette théorie du curriculum : « la façon dont une société sélectionne, classe, distribue, transmet et évalue le savoir dans les institutions d’enseignement, reflète la distribution du pouvoir en son sein et la manière dont s’y trouve assuré le contrôle social des comportements individuels » (Bernstein). Pour Michael Young, « la société gère les savoirs et leur circulation et pas seulement les cohortes d’élèves. » (…) « Les plus prestigieux, les plus « rentables » socialement, sont généralement, dans nos sociétés, les plus abstraits, les plus coupés de la vie quotidienne et révèlent le privilège de la culture écrite et alphabétique sur les formes orales d’échange et de communication » [10]. Du coup, les enseignants et les autres acteurs participent de la stratification des savoirs en fonction des catégories sociales.

2. Politique de publications à l’INRP et engagement dans la réflexion sur la place de la recherche dans les politiques éducatives

A la suite de sa thèse d’Etat sur Culture et Education, Jean-Claude Forquin est nommé professeur à l’INRP, en 1994, dans le département « Ressources et communication », créé en 1993. Il se consacre alors à l’activité éditoriale, à la fois pour prolonger la politique de co-édition initiée par sa directrice Francine Dugast, avec L’Harmattan [11] et continuée avec De Boeck, et donner une nouvelle vie aux « Notes de synthèse » de sociologie parues dans la RFP [12]. Parallèlement, il incite ses collègues à produire de nouvelles Notes de Synthèse sur de nombreux sujets, pas seulement sociologiques, et à contribuer ainsi à l’organisation du savoir et à sa diffusion pour la communauté des chercheurs et des étudiants.
Il prend la direction de la cellule de recherche « Communication-Documentation-Synthèse » quand les départements auront disparu et oriente les recherches de cette unité, devenue plus tard, « Transfert et valorisation ». André Hussenet, nouveau directeur, lui demande de préfigurer une unité de « Philosophie et Education » qu’occupera par la suite François Jacquet-Francillon, un des deux responsables aujourd’hui de la RFP.
Jean-Claude Forquin assiste à la suppression du CDR, décidée par André Hussenet en 1997, fusionné dans la Bibliothèque mais il aura pris sa retraite quand l’établissement, délocalisé à Lyon en 2003, le privera d’un outil documentaire de première importance.
Sa participation au comité scientifique de la RFP se poursuit jusqu’au bout, d’abord sous la direction d’André Robert puis sous celle de la co-rédaction de Jean-Yves Rochex et François Jacquet-Francillon auxquels il apporte sa profonde culture de la littérature anglo-saxonne.
Les derniers mois encore, il prête son concours aux étudiants de l’université de Saint-Denis, réunis en séminaire autour du thème du curriculum et enrichit le débat de ses généreuses remarques.

III. Résonances de son texte aujourd’hui pour l’ERTe « Culture informationnelle et curriculum documentaire »

Toutes les qualités personnelles de Jean-Claude Forquin s’incarnent dans ce texte. Le don de lecture qui est sa force, se présente avec le livre fondateur de Durkheim sur L’évolution pédagogique en France et son idée centrale, la « transformation pédagogique est toujours le résultat et le signe d’une transformation sociale qui l’explique ». Il prolonge la lecture sociologique des formes scolaires du Moyen-Age par celle, plus récente du philosophe de l’Antiquité, Pierre Hadot, qui revivifie la philosophie comme exercice spirituel et mode de vie, où la connaissance de soi s’élabore dans la lecture et la méditation, pour former des « Bibliothèques intérieures » [13].
Les références nombreuses qu’il synthétise élargissent le domaine de la seule sociologie à la didactique, l’histoire et la philosophie, rejoignant en cela, le caractère interdisciplinaire de l’ERTe. Citons trois pistes de discussion possibles :

1. Le travail des notions et concepts dans la construction didactique

Celui-ci, bien avancé depuis le débat sur les effets comparés de l’expression « Education à l’information » et « Culture informationnelle » et l’article de Jean-Louis Charbonnier dans Spirale où quelques contenus (source, référence), rappelés par Jean-Claude Forquin, anticipent la didactique de la documentation en construction. La notion de culture, rebondit à travers tous les auteurs cités. Sa double fonction synchronique et diachronique, patrimoniale et sociale, s’enrichit encore des profondeurs de l’histoire et des récents acquis de la didactique des disciplines. Les « pratiques sociales de référence » avancées par Jean-Louis Martinand pour expliquer l’introduction de la technologie au collège, ont complété la simple transposition des savoirs savants en savoirs enseignables. La demande sociale pour une initiation aux technologies nouvelles est-elle pour l’ère économique quaternaire ce que la technologie était pour l’économie tertiaire ? En citant André Chervel et Gérard Vincent, Jean-Claude Forquin ajoute cette idée que la contrainte de l’enseignement secrète aussi une culture proprement scolaire, qui marque les autres formes d’éducation. A la composition instable des disciplines, mixte de logique intellectuelle et de logique socio-institutionnelle, d’apparition relativement récente, se confrontent périodiquement des innovations (pédagogie du projet, résolution de problèmes, débats) qui engagent les élèves dans un processus d’apprentissage plus ouvert sur les questions vives, mais dont les objectifs et les consignes sont plus difficiles à maîtriser.
Le curriculum, qu’il soit réel ou caché, apparaît comme l’impensé de l’action éducative, à la fois contenus, programmes d’étude, développement des attitudes et des compétences, transmission des connaissances. Sa définition, ici, peut être actualisée par Michael Young, qui, dans ses derniers textes, introduit le « curriculum de l’avenir ». Bien loin de transmettre les valeurs du passé, il s’agit de préparer aux compétences du futur (Michael Young, RFP, 135, 2001).
Parmi les concepts manquants que pointent Geneviève Jacquinot et Yolande Maury, dans les résultats partiels de l’ERTe, à propos des savoirs documentaires, y aurait-il un intérêt à reprendre ceux de « Communication » (« Toute action pédagogique est un acte de communication », Jean-Claude Forquin) et de « Génération » ?

2. Liens entre pédagogies, cultures et contenus

La nouvelle sociologie de l’éducation s’est inspirée de la phénoménologie et de l’interactionnisme symbolique, deux courants théoriques qui accordent de l’intérêt aux situations vécues entre acteurs, dans l’ici-et-maintenant. Or, dans l’orientation des équipes, nombreux sont les terrains où les représentations sont analysées, les usages et pratiques observés. Ce sont des données importantes pour la détermination des contraintes didactiques : le lieu de la formation (au CDI ou en classe), en partenariat ou non avec les professeurs.
La question des théories d’apprentissage implicites entre les documentalistes et les enseignants, déjà constatée lors d’innovations comme les Travaux Personnels Encadrés, trouve des prolongements et des échos dans les dernières enquêtes empiriques de Basile Bernstein (Frandji et Vitale, 2008). L’hétérogénéité des discours pédagogiques (codes élaborés des exercices écrits/ codes restreints des pratiques de débat) a-t-elle les mêmes effets sur tous les publics ?

3. Place de la recherche dans l’évolution de la professionnalité documentaire

Les résultats analysés dans cette ERTe, par la variété des terrains et objets, vont amener des révisions sur la manière de faire circuler les savoirs documentaires. Comment transposer ces résultats dans la préparation au métier : sous la forme d’étude de cas, de recontextualisation des problématiques ? Par exemple, les notions de « mots-clés », « index », « thesaurus » sont liés à un « corpus », un « organum » et une logique de stock des documents. Sont-ils encore pertinents dans le cas d’une information où le flux domine ? A quelles conditions ? Comment associer les professionnels ?

Conclusion

Ce texte de sociologue de l’éducation et d’épistémologue, est aussi, profondément, le témoignage d’un humaniste. Pour saisir encore mieux le point de vue de Jean-Claude Forquin, il faut lire sa propre contribution au colloque organisé par l’INRP, autour de ses travaux, en 2000 (RFP, n° 135, 2001). Il s’appuie sur Ernest Gellner pour étayer sa pensée : la pédagogie est prise dans la contradiction entre la raison, celle des savoirs objectifs et la culture, toujours suspecte d’adhérences et de préférences, nationales ou personnelles. Dans les sociétés multiculturelles, l’école ne peut ignorer la diversité des publics. Mais si elle cède au relativisme, elle n’a plus rien à transmettre. Or, à cette question, la science ne peut répondre ; elle peut seulement aider à répondre (Vigarello, RFP, 135, p.17). Fils et héritier de cette double appartenance, la logique de l’argumentation et du débat, mais aussi la faculté de jugement du goût et du beau, Jean-Claude Forquin a assumé cette position de « théoricien normatif » « Faute d’argument scientifique ou logique décisif, qui permettrait de trancher, au fond, la querelle du relativisme, le choix de l’universalisme comme philosophie justificatrice de l’enseignement reste plausible, alors que le choix contraire exclut d’enseigner ».
Et comme pour nous montrer que seul, le choix des œuvres, dépasse la contradiction, il nous laisse une trace plus personnelle : Pierre Hadot, sollicité pour parler des programmes d’études, et intercesseur des philosophes antiques, est aussi le compagnon des dernières années et l’auteur de N’oublie pas de vivre.

[1] Orphelins depuis novembre 2009, nous sommes encore plus redevables à Jean-Claude Forquin de son apport, lui qui, en retraite depuis 1999, n’a cessé de continuer à partager ses lectures et nous nous réjouissons qu’il ait eu le bonheur, juste avant son décès, de voir le recueil de ses textes sur le curriculum publié par les Presses Universitaires de Rennes grâce à Patrick Rayou.
[2] L’emploi du mot « lecteur » est volontaire. Quand les pionniers des bibliothèques ont cherché un nom pour le nouveau métier émergent de documentaliste, le mot « lecteur » a été pressenti. L’adjectif « grand » renvoie à la sociologie de la lecture qui dans sa typologie distingue des « grands » et « faibles » lecteurs en fonction du nombre de livres lus annuellement.
[3] De 1971-1976, il participe régulièrement à la revue L’Education. 
[4] Directeur de l’Exploratorium de San Francisco pendant plusieurs années, il crée aujourd’hui un musée scientifique à Bristol et à Paris.
[5] En 2009, il avait publié 37 « Notes critiques » dans la Revue Française de Pédagogie.
[6] Cf. PDE, n° 37.
[7] Ces manuels assurèrent la diffusion de la Nouvelle sociologie de l’éducation, vraie rupture épistémologique. 
[8] Nous évoquons ici, le domaine du curriculum et des inégalités sociales et scolaires, mais il s’est intéressé très tôt à l’éducation artistique, aux valeurs et à l’éducation morale Cf. Bibliographie in RFP, n° 135 Hommage, p. 149-150. 
[9] Comme l’avaient fait avant lui ses collègues, Jean Hassenforder et Geneviève Lefort, il animait un séminaire sur la documentation de recherche à Rouen, pour les thésards et participera à celui de l’INRP, plus tard.
[10] Jean-Claude Forquin, Sociologie du curriculum, p. 32-33
[11] Hassenforder, Jean., dir. Sociologie de l’éducation. Dix ans de recherche. INRP ; L’Harmattan, 1990. 
[12] Forquin, Jean-Claude, Les sociologues de l’éducation américains et britanniques, De Boeck ; INRP, 1997
Sociologie de l’éducation. Nouvelles approches, nouveaux objet, INRP, 2000.
[13] Merci à Gérard Losfeld, d’avoir cité, lors de la rencontre avec Jean-Claude Forquin, cet ouvrage de Brian Stock.
Dans ce texte, la modestie de Jean-Claude est visible. Il s’est absenté en tant qu’auteur dans la bibliographie, sauf comme traducteur. Cet effacement derrière les œuvres des autres n’a d’égal que son inlassable patience dans l’accompagnement de l’écriture lors des directions de thèse.