ANALYSES DES DOCUMENTS

L’enseignement patriotique républicain avant 1914

Au cours des trois décennies précédant la Grande Guerre, l’enseignement d’une histoire événementielle reposant largement sur l’inculcation des valeurs patriotiques à travers un récit national qui célèbre les grands règnes ayant fait de la France une grande puissance avant la Révolution de 1789 et l’Empire a façonné l’état d’esprit de toute une génération. L’enseignement de l’histoire est clairement orienté vers cet objectif, comme le montre l’article « Histoire » du Dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson (doc B), directeur de l’enseignement primaire au ministère de l’Instruction publique de Jules Ferry. Cette finalité de l’enseignement de l’histoire est mise en avant à travers cet ouvrage de référence pour tous les instituteurs de l’époque et les écoles normales qui accueillent un nombre croissant des futurs enseignants des écoles primaires.
Le nationalisme scolaire républicain est aussi véhiculé par l’instruction civique qui réactive le souvenir du traumatisme de 1870. Ce nationalisme ouvert fait de la France un modèle universel, le monde étant appelé à faire sienne la devise de la République (doc C). Enfin, le sentiment national et les valeurs patriotiques sont très présents dans les lectures que l’école encourage dès les années 1870, à l’image du célèbre Tour de la France par deux enfants de G. Bruno (1877). En 1882, 20 000 exemplaires des Chants du soldat, recueil de poésies patriotiques de Paul Déroulède, sont distribués dans les écoles primaires publiques, alors qu’est fondée la Ligue des patriotes, dont les adhérents sont alors majoritairement des républicains convaincus, parmi lesquels Ferdinand Buisson.
Les bataillons scolaires ont été une manifestation spectaculaire du nationalisme scolaire. Ils apparaissent dès 1880 à Paris et sont généralisés par un décret du 6 juillet 1882. Il faut avoir au moins 12 ans pour être incorporé au bataillon. Les programmes de l’école primaire prévoient en outre une série d’exercices qui préparent avant 12 ans à la future intégration des enfants. Les bataillons sont organisés militairement. L’équipement est lui aussi tout à fait militaire : un uniforme, qui copie l’uniforme des bataillons parisiens (le béret à pompon est emprunté aux marins), le fusil, le tambour et le clairon. Les fabricants d’armes essaient d’emporter le marché lucratif des ventes de fusils. Des théories militaires sont imprimées, qui permettent aux instructeurs et aux instituteurs d’entraîner correctement leurs troupes. Les bataillons participent à toutes les grandes manifestations publiques (doc A). Mais ils se préparent surtout au défilé du 14 Juillet, qui constitue l’apothéose de la préparation. Pourtant, ces bataillons scolaires, rarement constitués en milieu rural, peu éducatifs et ne produisant qu’une parodie militaire, sont vite décriés et disparaissent dès 1891. Il n’en reste pas moins que l’école primaire républicaine a placé la foi nationale au cœur de la raison scolaire à la fin du XIX^e siècle.

Une culture scolaire de guerre

De 1914 à 1918, l’école est l’un des vecteurs de la culture de guerre qui fait de l’enfant un instrument de mobilisation intellectuelle inédit en dispensant un code moral d’embrigadement systématique. Le premier conflit mondial se pare dès l’origine d’une dimension idéologique et éthique considérable, qui explique le recours à la thématique de l’enfant héroïque, devenu malgré lui l’un des enjeux de la guerre. L’enfant ne peut être tenu à l’écart d’événements d’une violence sans précédent, dont la portée stimule l’implication totale de l’ensemble de la société. La démesure des enjeux pouvait tout justifier, notamment ce qui peut choquer le plus aujourd’hui : l’héroïsation outrancière des enfants, la mise en exergue de leurs souffrances, de leur mort, l’exaltation de leur transformation en combattants, au moins sur le plan symbolique.
Cet embrigadement repose souvent sur la diabolisation de l’adversaire, à peine tempérée par quelques références aux valeurs universelles dont serait porteuse la République française. L’invocation de celles-ci permet même de minimiser le chauvinisme haineux que peut véhiculer cet enseignement fortement empreint d’un nationalisme agressif (doc F). Le messianisme républicain, qui tend à faire de la France le phare de l’humanité, donne une force particulière à cette conception civilisatrice de la guerre. D’autre part, le souvenir traumatisant de la défaite de 1870 et la perception d’une menace immédiate pesant sur le territoire national, concrétisée par l’occupation du nord et de l’est du pays, expliquent la virulence du propos de l’inspecteur rédacteur de ce rapport, l’incertitude quant à l’issue du conflit persistant même dans sa phase finale.
Inciter à l’acceptation des privations provoquées par la guerre est une autre forme de cette culture scolaire de guerre. L’organisation d’un concours de dessins parmi les écoliers parisiens en 1917 en est un bon exemple. La lauréate, Camille Boutet, et ses condisciples expriment dans leurs réalisations iconographiques l’intériorisation, soulignée par le slogan à la première personne du pluriel, des contraintes du conflit par ces enfants qui doivent subir certaines privations alimentaires après trois longues années de guerre. L’utilisation d’une affiche réalisée par un enfant pour évoquer le consentement aux privations renforce l’impact du message alors que la lassitude gagne la population, les adultes étant invités à faire preuve du même civisme que ces élèves exemplaires des écoles communales parisiennes.
L’exploitation, dans la littérature enfantine scolaire ou parascolaire, d’histoires édifiantes, souvent basées sur des faits réels, pour mobiliser les enfants est courante (doc D). L’exemple de la « mort héroïque du petit Émile Desprès » est particulièrement révélateur des procédés utilisés pour susciter l’identification de l’enfant aux personnages directement impliqués dans le conflit. On pense bien sûr au précédent du tambour Joseph Bara sous la Révolution, cet aspect de la culture de guerre enfantine trouvant ses racines dans une ancienne tradition jacobine et révolutionnaire. Dans le cas du jeune Desprès, l’héroïsation de l’enfance, caractéristique d’une culture de guerre française à cette époque, a nécessité un travestissement de la réalité des faits. En effet, le mineur de Lourches exécuté le 25 août 1914 était un jeune homme de 18 ans qui s’appelait en fait Victor Dujardin, ce qui modifie sensiblement la représentation que l’on peut se faire des faits.
Il faut toutefois relativiser l’influence de cette culture de guerre auprès des élèves, l’historien devant toujours se poser la question de la réception par les contemporains des documents qu’il étudie. Par exemple, contrairement à ce que prévoyait la dernière vignette de l’image d’Épinal étudiée, le mythe d’Émile Desprès n’eut pas de postérité au-delà de la guerre. La culture de guerre dans sa version brutale s’essouffle, les textes insistant sur l’aspect douloureux du conflit se multiplient à la rentrée 1917-1918. D’ailleurs, les autorités réagissent et relancent l’effort de propagande à destination des écoles. Cela ne contredit pas toutefois l’ampleur de la participation de l’école, en France comme dans tous les pays impliqués, mais peut-être avec une efficacité redoublée par la forte appropriation par la population française de son école publique, à cette première mobilisation massive de l’enfance dans une entreprise guerrière.

Remords et désenchantement patriotique

La présentation en 1920 de la Grande Guerre par Ernest Lavisse est une nouvelle expression du nationalisme républicain des années 1880 (doc G). Face à une Allemagne dominatrice, la France aurait fait triompher ses valeurs universelles sans volonté d’humilier le vaincu, alors que le traité de Versailles, ferment de la prochaine déflagration mondiale, a imposé à l’Allemagne des conditions draconiennes, justifiées par la responsabilité du conflit attribuée unilatéralement au vaincu. Dans l’enthousiasme du retour de l’Alsace-Lorraine dans le giron de la République française, l’école invite encore les élèves des écoles primaires à adhérer au culte de la patrie. Cependant, si le patriotisme défensif apparaît dans ce texte comme une caractéristique intemporelle du nationalisme scolaire républicain, alors qu’il ne s’exprime pas d’une manière aussi claire dans le texte de 1883, le traumatisme subi par la société française change la tonalité du discours de l’« instituteur national ». Le rejet de la guerre, que les élèves doivent désormais détester, contraste avec la conception de l’enseignement de l’histoire défendue par Lavisse dans la première édition du Dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson.
Le désir de développer l’enseignement de la paix agite l’école pendant les années 1920. Alors que Lavisse est mort en 1922, dès 1926, l’éditeur remplace son message final de 1920, qui évoquait « la juste revanche » de la France, par un paragraphe intitulé « Le mouvement pacifiste et ses résultats ». Dans un article de la Revue pédagogique de mars 1925, Paul Lapie, directeur de l’enseignement primaire, tire les leçons du conflit (doc H). Pour lui, la guerre de 1914, additionnée à l’exemple de la révolution russe, débouche sur la guerre civile car, avec la Grande Guerre, s’est ouvert un temps où règne l’esprit de violence qui permet d’engendrer le conflit des peuples contre eux-mêmes. Le « corps des éducateurs » doit combattre cet effet de la guerre qui a habitué « les hommes à la violence, a rétabli le prestige des doctrines de violence », terme générique qu’il applique alors surtout au communisme soviétique. Il appelle donc de ses vœux une « ère sans violence » grâce à l’éducation, alors que le processus de « brutalisation » du champ politique, particulièrement en Allemagne, constitue un contexte favorable à un nouveau conflit mondial. Au début des années 1930, alors que la crise économique mondiale commence à exacerber les tensions sociales et politiques nationales et internationales, la tonalité de l’enseignement primaire est très pacifique. En se faisant le relais de l’idéal d’une paix basée sur la sécurité collective, tel que la Société des Nations (SDN) le définit, l’école primaire publique prend acte d’une certaine désacralisation de la patrie dans une société traumatisée par la Grande Guerre et qui peine à prendre la mesure des nouveaux périls. De la patrie, il n’est pas question explicitement dans les programmes de 1938. Le mot est absent. Quant à la France, si elle reste liée à l’enseignement de l’histoire au cours supérieur, elle en est évacuée de la classe de fin d’études. C’est la première fois qu’un programme d’histoire à l’école primaire n’est pas un programme d’histoire de France. En ce sens, les programmes de 1938 rompent avec l’esprit et la lettre de la loi de 1882 et du décret organique de 1887. La paix est une priorité affichée, qui vient clore l’année scolaire sous la forme de la présentation de la SDN. Cet idéal humaniste et pacifique est intégré dans les programmes, en l’absence de toute référence à la patrie, ce qui, là aussi, est une rupture par rapport aux instructions officielles de 1923. Mais, malgré tous les espoirs de paix universelle, l’école est rattrapée par l’histoire sur le chemin d’une paix qui se défait.