Compréhension de l’oral en anglais

La transition collège-lycée

Pourquoi un dossier sur la compréhension, en anglais, de l'oral au lycée ? Ce choix peut paraître paradoxal : en effet, d'une part, l'entraînement à la compréhension orale tend à être moins pratiqué au lycée qu'au collège en raison des effectifs et, d'autre part, c'est une compétence rarement évaluée, sauf lors de l'évaluation à l'entrée en seconde, en grande partie parce que les épreuves du baccalauréat accordent une place prépondérante aux compétences de l'écrit. La classe d'anglais n'en reste pas moins un lieu privilégié d'entraînement à la communication, où s'opère un cheminement constant du son vers le sens, qu'il s'agisse pour l'élève de l'écoute d'un document sonore, des autres élèves ou de l'enseignant.

Les professeurs de lycée ont souvent l'impression que les élèves sortant du collège ont été largement entraînés à l'écoute d'enregistrements (dialogues didactisés essentiellement) et qu'ils ont, plus globalement, été exposés à un enseignement où l'oral est prépondérant. En réalité, les professeurs de collège sont confrontés à l'hétérogénéité des élèves, à leur participation inégale, aux contraintes nécessairement liées à la gestion d'un groupe et à une dotation horaire limitée, dans laquelle ils doivent aussi travailler le passage à l'écrit, la lecture, le travail de mise au point morpho-syntaxique et les contrôles. Autant de paramètres limitant considérablement le temps réellement imparti à l'écoute d'enregistrements.
L'arrivée en seconde est ainsi l'occasion de consolider et d'uniformiser les acquis, en vue d'aborder peu à peu l'écoute de documents sonores se rapprochant de plus en plus de l'authentique.

La différence entre une langue syllabique et une langue accentuelle déroute le francophone.
Soit l'énoncé : « Mais c'est I-NÉ-VI-TABLE ! », avec montée sur la dernière syllabe du groupe de souffle, ici TABLE. Le francophone sera déconcerté par l'énonciation anglaise : « But it's inEvitable ! » : on n'entend distinctement que E, et la fin du mot disparaît, ce qui brouille un peu plus les repères du francophone pour qui « ça va trop vite ».
Ce jeu accentuel va d'autant plus perturber les élèves qu'il touche profondément à la mise en place du système morpho-syntaxique.
Le rôle du professeur est de veiller à ce que tous les éléments de l'énoncé soient en place, à l'écrit comme à l'oral. L'élève doit apprendre à placer les déterminants, les auxiliaires, les négations, les mots de liaison, les bonnes prépositions, autant de formes indispensables dans l'énoncé mais non accentuées la plupart du temps, voire tellement estompées qu'on ne les entend plus.
Deux cas de figure se présentent :
soit l'élève appliqué « sur-prononce » ce qui doit être atténué (mais présent tout de même) : d'où son désarroi à l'écoute quand il ne reconnaît plus les formes grammaticales qu'il a étudiées ;
soit l'élève ne prononce plus aucune forme faible

absent dans « She listening », par exemple), confond a et the (« She is a teacher » = « She is the teacher », prononce

,et omet ces formes lors du passage à l'écrit.
Dans ces deux cas, l'apprentissage est perturbé à cause de la contradiction fondamentale entre la mise en place des structures à l'écrit, d'une part, et les caractéristiques d'une langue accentuelle, d'autre part. En effet, l'élève soucieux d'appliquer une grammaire que l'on qualifiera, pour plus de rapidité, de « générique », prononcera toutes les syllabes de l'énoncé en leur donnant une valeur accentuelle égale, d'où la nécessaire élaboration d'une grammaire de l'oral.

La vérification de la compréhension

La distinction entre entraînement à l'écoute et vérification de l'écoute est reconnue comme primordiale dans la pédagogie de la compréhension de l'oral.

Placer un élève en situation d'entraînement, c'est le sensibiliser aux procédures mises en œuvre, lui faire découvrir les processus mentaux impliqués dans l'acte de compréhension. C'est lui donner des outils qui lui permettront de bâtir progressivement du sens. C'est aussi lui faire acquérir des stratégies, des savoir-faire transférables à d'autres supports sonores. C'est enfin jouer de l'interaction entre les différentes capacités et lui apprendre à mobiliser des compétences déjà développées dans d'autres domaines, comme celui de la compréhension écrite : par exemple, établir des liens entre formes et valeurs ou encore inférer, déduire le sens du mot.

Placer un élève en situation de vérification, c'est mesurer son degré de maîtrise de la compréhension, souvent par le biais d'un questionnement ou d'une grille d'écoute, sans lui donner les moyens de comprendre, s'il n'a pas compris. Or, de telles grilles d'écoute ne le mettent pas en situation de vérification ; au contraire, elles lui confirment ses difficultés sans y apporter de réponses.

Toutefois cette distinction reste encore ambiguë, non dans les objectifs, sur lesquels chacun s'accorde, mais dans la typologie des activités d'écoute. L'acte de compréhension en langue étrangère comporte trois passages obligés :

la perception des formes sonores, avec association du sens (immédiatement ou non) ;
la mise en réseau des informations ;
le classement des informations.

Il s'agit là d'un ordre logique et non de l'ordre chronologique dans lequel ces opérations sont effectuées ; ce dernier nous échappe nécessairement, car il est propre à chaque individu et à chaque nouvelle situation d'écoute.

Lorsque le professeur fait remplir une fiche de vérification, il contrôle effectivement la mise en place de ces trois opérations. La fiche de vérification la plus simple consisterait à demander à un élève de dire en français ce qu'il a compris.
Proposer une fiche cadre « setting, characters, size, age » aide l'élève à classer les informations mais ignore les deux premières étapes : l'élève n'est pas entraîné à capter les informations s'il ne les a pas comprises.

Aide et entraînement

Il convient également de distinguer aide et entraînement.

Prenons un exemple. L'élève ayant entendu dans un enregistrement : « The burglars broke into the bank at ten to nine », on lui demande de cocher la bonne réponse :

« The burglars broke into the bank. »

at nine

before nine

after nine

La question enclenche une seule opération : reconnaître l'expression « ten to nine ». Le travail de segmentation et de décryptage du sens autour de « The burglars broke into the bank » est évacué. L'entraînement consisterait à faire repérer tous les éléments de l'énoncé en le faisant segmenter par l'élève et non à vérifier que l'élève connaît ou non « ten to nine ». Sauf évidemment si le seul objectif était de repérer les façons de dire l'heure. Dans ce cas, le contexte devenait inutile. L'élève est aidé en ce qu'une partie de la solution lui est donnée, mais il n'est pas entraîné, car il n'acquiert pas ici de savoir-faire transférable.

Pour l'entraîner efficacement, il faut analyser les obstacles auxquels il est confronté et mener en classe deux démarches en parallèle :

le développement des savoirs propres à la grammaire de l'oral dont les fondements figurent dans les documents d'accompagnement des programmes de 3e ;
le développement de savoir-faire permettant à l'élève de compenser l'inconnu, c'est-à-dire d'acquérir consciemment des stratégies lui permettant, en cas de non-reconnaissance des formes et/ou en cas de non-compréhension, de pallier les insuffisances. Par ailleurs, le développement de savoir-faire lui permet d'être actif au cours de l'écoute, c'est-à-dire d'opérer un constant va-et-vient entre ce qu'il sait et ce qu'il découvre.

Les programmes pour le Collège intègrent la grammaire de l'oral. Il revient au professeur de développer des pédagogies permettant à l'élève d'en connaître les règles et surtout de se les approprier lorsqu'il est en situation de communication.
Il est nécessaire que les élèves aient connaissance des règles qui régissent le fonctionnement de la langue orale (sans toutefois entrer dans un apprentissage de type injonctif normatif forcené). L'on ne peut se fier entièrement, tant s'en faut, aux seuls talents des élèves qui percevraient les propriétés de la langue orale, se les approprieraient et seraient capables de les reproduire naturellement par le seul travail de l'oreille. Le fait de bien connaître le fonctionnement de la langue orale permettra de mieux percevoir les différences, et à plus forte raison de les reproduire.

Prenons l'exemple le plus classique : « I couldn't arrive in time because my bus was late » .
Les élèves, pour la plupart, entendront « I could arrive in time because my bus was late ». Deux démarches, non exclusives l'une de l'autre, s'offrent au professeur :

faire réagir l'élève sur l'énoncé qu'il croit entendre en lui en faisant saisir l'illogisme ;
faire réagir l'élève sur l'énoncé en tenant compte de la grammaire de l'oral : si l'on veut rester dans une pédagogie de la mise en confiance et de l'encouragement, il convient de ne pas déstabiliser l'élève et de lui montrer que l'anglais oral n'est pas une langue piégée, mais une langue qui obéit à des règles dont la connaissance peut l'aider.

Prenons quelques exemples de zones d'ombre qui peuvent interférer sur la compréhension lors de l'écoute et être source de contresens graves.

Obstacles à la compréhension

Les obstacles sont essentiellement :

les mots grammaticaux non accentués : la négation accolée au modal, prépositions ;
morphèmes -ing et -ed qui, nécessairement non accentués, font qu'un élève peut entendre boring au lieu de bored et vice-versa ;
l'homophonie : la dernière syllabe dans le couple taking et taken , par exemple ;
la non-perception de la négation accolée au modal : « I couldn't arrive in time because my bus was late. » ;
l'effacement des prépositions ;
l'accent de mot : la reconnaissance des polysyllabiques se fait mal, notamment celle des mots transparents, qui ne sont pas reconnus à l'oral : « This is totally impossible ! ». L'élève recherche la réalisation complète de chaque syllabe, correspondant au modèle écrit. Il faut alors entraîner son oreille à reconnaître le mot à partir de sa partie accentuée.

La non-perception des morphèmes -ed et -s entrave peu la compréhension, en ce qui concerne le système des temps. Ce n'est pas à partir de la perception de -ed que l'anglophone sait que l'on parle du passé, mais à partir du contexte. De même, l'élève en phase d'écoute n'aura pas de mal à percevoir, puis reconnaître le verbe - toujours accentué (sauf cas spécial). Il n'est pas grave que l'on perçoive « He jump down » au lieu de « He jumped down » (la différence à l'oreille étant nulle).

Il convient toutefois de distinguer mauvaise perception due à la quasi homophonie d'une part, et mauvaise interprétation due à la présence, dans l'esprit de l'élève, de formes parasites qui l'empêchent de reconnaître les formes authentiques d'autre part.
Exemples de mauvaise interprétation due à la présence de formes parasites :
la méconnaissance du système accentuel des prépositions disyllabiques telles que before, behind, about relève du deuxième cas de figure. Pour une oreille peu exercée, la paire minimale « She came with another friend » / « She came without any friend » entendue au fond de la classe risque fort d'être prise pour une répétition de la même phrase. De la même façon, « I did it before you » pourra être confondu avec « I did it for you » , bien que les deux énoncés soient très différents à l'oreille. Il y a de gros risques pour que l'élève n'ayant pas une connaissance suffisante du système accentuel des prépositions substitue à ce qu'il entend la forme qui, à l'écrit, lui paraît immédiatement plus proche, c'est-à-dire for. Alors que dans le cas cité, for est évidemment effacé !

Stratégies

Il est important que l'élève soit exposé à des écoutes ciblées sur des clusters, insérés bien sûr dans des énoncés. Plusieurs « Cahiers d'évaluation à l'entrée en seconde » (Doc, 26 ko) proposent des items qui testent cette capacité à discriminer. Dans une perspective d'entraînement, on ciblera l'étude d'un point particulier, la reconnaissance de prépositions par exemple. Il faut que l'élève s'exerce lui-même à les prononcer, dans des énoncés qu'il produit et aussi dans des énoncés lus, de façon à ce qu'il se déshabitue de la lecture mot à mot.
Le travail sur paire minimale, que ce soit pour les phonèmes proprement dits

ou pour toute autre source de confusion (les négations : should/shouldn't, par exemple), est toujours très fructueux pour peu que les élèves produisent aussi oralement les différences qu'ils doivent repérer. Il existe des exercices de ce type dans de nombreuses méthodes. Arrivés en seconde, les élèves pourront consolider, dans le cadre du laboratoire ou même en classe, en travail de groupe, ces savoirs fondamentaux.
En matière d'écoute, il y a nécessité de ne plus isoler les compétences, mais bien, lorsque l'on est en phase d'entraînement, de croiser compréhension orale et production orale.
Souvent, dès que l'on aborde le sujet de la prononciation des élèves, l'on s'interroge sur la ligne de partage entre savoir exigible et savoir cosmétique, puisque l'on sait que la prononciation ne peut être acquise à la perfection par l'élève, contrairement (hypothèse plus qu'illusoire !) à l'écrit.
La non-connaissance et surtout la non-appropriation du régime accentuel sont déclencheurs d'erreurs de compréhension. Mal prononcer empêche de comprendre : l'élève se réfère à ce qu'il prononce et non à ce qu'il entend effectivement. Exemples : « an ocean »

, « a desert island »

.

Le croisement des compétences : compréhension et production

Il semble souhaitable de lier intimement compréhension et production de façon à ce que les formes produites par les élèves ne constituent plus un obstacle mais un point d'appui sur lequel construire la compréhension de l'oral.

L'on a pendant un certain temps souhaité séparer compréhension et expression ou production, l'argument étant que la compréhension est en soi une compétence à part entière et que, si l'on veut exposer un élève à la compréhension de l'oral, alors il faut l'exposer à l'écoute seule, muni d'une grille à remplir. Soit. Dans le cadre d'une vérification, c'est logique, mais dans le cadre d'un entraînement, c'est méconnaître l'interactivité fructueuse entre entendre et parler. Bien que nous sachions pertinemment que la situation en classe n'a rien à voir avec une situation authentique, remarquons toutefois que, dans ce dernier cas, le locuteur non natif fera répéter son interlocuteur natif, essaiera de dire ce qu'il a entendu et ajustera progressivement sa prononciation.
Lors d'une phase d'écoute, articuler ce que l'on entend permet de mieux saisir par comparaison la forme que l'on perçoit. La forme produite par l'élève crée un repère sur lequel il va s'appuyer. Par ailleurs, en disant ce qu'il a compris, même si c'est erroné, l'élève entame une négociation de sens, comme celle que l'on entame nécessairement dans une situation de communication courante, dès lors que l'on comprend mal son interlocuteur.

En dehors de la phase d'écoute, on entraînera l'élève à segmenter un énoncé, en l'entraînant à travailler le rythme de l'énoncé. Ainsi, la lecture à voix haute est un outil précieux souvent oublié.
On peut, préalablement à une écoute, faire lire certains segments qui figureront dans l'enregistrement, de façon à ce que l'élève puisse lui-même prévoir les accents de mots et de phrases, et concomitamment les effacements. Ce travail de réflexion sur le rythme de l'énoncé implique évidemment une connaissance consciente des règles d'accentuation, de mots comme de phrases. En outre, la transcription phonétique est une aide précieuse en ce qu'elle est très parlante. La visualisation de

par rapport à

, de

par rapport à

est éclairante pour l'élève, qui voit de façon tangible la réalisation du son.
On peut également faire lire les clusters que les élèves vont écouter, de façon à les amener ensuite à comparer et à mieux ajuster. N'oublions pas que nous sommes en entraînement, le but n'étant pas de savoir qui comprend le mieux mais comment accéder à des processus.

Nous mettons en garde contre la pratique qui consisterait à faire repérer les formes faibles, voire à les isoler, allant ainsi à l'encontre du but recherché. Attirer l'attention sur une forme faible, c'est nécessairement la valoriser et créer les conditions contraires à sa réalisation. Il est inutile d'insister pour qu'un élève dise « John's » au lieu de « John is » si ce même élève doit chercher ses mots. Il est de loin préférable qu'il cherche d'abord ses mots puis, une fois l'énoncé bâti, qu'il puisse travailler la fluidité de l'énoncé, les formes faibles naissant de l'accentuation des formes fortes.
En conclusion, l'entraînement à la compréhension de l'oral passe par un travail intensif en production orale : travail intensif sur le rythme plus que sur des mises au point tatillonnes. Reprenons l'exemple de jump/jumped. Il n'est pas grave que l'élève dise « He jump down » du moment que down suit immédiatement jump. En revanche, il y aura obstacle à la compréhension quand l'élève prononcera « He jump. » puis, après un laps de temps, « down » ou bien, cas de figure hélas bien connu des professeurs, « He jumpède » !

Il est aussi nécessaire que l'élève prenne conscience de la réalisation phonique des formes qu'il a l'habitude de voir écrites, par des activités de lecture raisonnée permettant la confrontation graphie/phonie : ainsi, le mot écrit n'est plus l'ennemi de sa forme sonore.
Il nous paraît primordial que, pour mieux entendre, les élèves se mettent à parler !
La dictée (Doc, 32 ko), parfois utilisée comme évaluation, peut être un moyen efficace d'entraîner les élèves à l'oral.

En développant chez l'élève les stratégies telles que anticipation, prédiction, inférence, on l'entraîne alors à entrer de façon active dans l'écoute :

l'anticipation permet, à partir soit d'un titre, soit d'une illustration, de se préparer mentalement à accueillir un certain type d'informations ;
la prédiction, plus précise, s'appuie sur des éléments déjà présents en cours d'écoute. L'élève recueille ces éléments pour en faire une synthèse et déduire la suite du dialogue ou récit enregistré. Il prévoit les réactions, les réponses. S'il s'agit d'une histoire, il prévoit en fonction de scénarii qu'il porte en lui du fait de sa culture environnementale. Des pauses-bilan, en cours d'écoute, permettent de faire le point. Il revient au professeur de choisir des écoutes qui pourront être interrompues, pour solliciter les élèves sur la suite prévisible du dialogue ou enregistrement afin de mieux apprécier les effets de surprise ;
on pourra aider l'élève à compenser l'inconnu, en l'amenant progressivement à découvrir par inférence le sens d'une forme sonore non reconnue. Ceci sera l'objet de la remarque suivante : à l'impossible nul n'est tenu. On ne peut demander d'inférer plus qu'un mot ou une expression et cela seulement au sein d'un contexte élucidé au préalable par l'élève. En ce sens, l'inférence est une opération utile, parce que l'élève est accompagné dans la construction du sens en réseau qui lui permet de comprendre l'expression qui lui manque. L'hypothèse devient chose permise en classe. Cela dit, l'inférence est une opération longue et complexe et l'on ne saurait l'appliquer à plus d'un ou deux mots au cours d'une séance.

Par ailleurs, il ne faut pas négliger la part de résistance cognitive chez tout individu qui, découvrant une forme inconnue, va immédiatement la rattacher à la forme connue la plus proche et davantage se fier à ce qu'il croit avoir perçu qu'à sa propre logique. Ainsi, des élèves rattachent « E.C. countries », non reconnu, à « easy countries ».

On gagnera donc à diversifier les voies et les moyens :

démarches ciblant l'acquisition de savoirs précis liés à la grammaire de l'oral et donc de type activités ;
exercices requérant la connaissance et surtout la mise en pratique des règles de la grammaire de l'oral ;
ciblage en particulier du point d'interférence entre prononciation et compréhension, quand la mauvaise prononciation empêche de reconnaître la forme entendue.

Toutes ces démarches, qui requièrent des opérations telles que la prédiction, la vérification de ses prédictions, la justification de ses prédictions, développent l'activité cognitive de l'élève au cours de l'écoute.

La compréhension de l'oral ne relève pas d'une procédure linéaire : pour bâtir du sens, on ne se contente pas de juxtaposer des mots, de morceler un énoncé en unités de sens qui se succèdent. Il faut appréhender le message dans sa globalité, tenir compte de l'intonation et du contexte. C'est une opération complexe sous-tendue par l'interaction des processus de haut niveau (« top-bottom processes ») et des processus de bas niveau (« bottom-up processes »), comme le décrit Amos Paran sur le site de l'université de Reading www.rdg.ac.uk/ .
Les processus de haut niveau permettent de compenser l'inconnu. Ils s'appuient sur l'expérience de l'élève, sur les connaissances préalables liées à cette expérience, sur ce que l'on appelle les connaissances partagées (la reconnaissance d'une sirène d'ambulance, par exemple). Ils permettent, en fonction de ce savoir, d'anticiper, d'émettre des hypothèses à partir des bruitages ou de faire des prédictions en cours d'écoute. Les processus de haut niveau s'appuient également sur la logique de l'élève. Ainsi, dans l'exemple « He was too small, he couldn't get his kite in the tree », la discrimination could/couldn't est délicate. C'est en ayant recours au raisonnement logique que l'élève peut éliminer could.

Une simple sonnerie de téléphone, au début d'un document sonore, suscite un schéma formel chez l'auditeur : l'élève s'attend à une conversation téléphonique impliquant deux interlocuteurs, et qui se déroulera selon un certain protocole (présentation, objet de l'appel, etc.). L'écoute appelle une image mentale déjà constituée.
De même, en cours d'écoute, la reconnaissance des mots car, crash et hospital permet à l'auditeur d'émettre l'hypothèse d'un accident de la route et éveille chez lui un schéma mental, dit de contenu, lié à son vécu.
Les processus de bas niveau partent des formes pour trouver le sens. Ils s'appuient sur le repérage du connu.

Comprendre un document sonore ou un interlocuteur revient pour l'auditeur à émettre une succession d'hypothèses à partir :
- de son expérience, de son vécu ;
- de la reconnaissance de formes (indices) ;
- de la prise en compte de contraintes syntaxiques et logiques dans la mise en relation de ces indices.

La compréhension de l'oral est donc un processus cyclique et récursif, qui est aussi étroitement lié au travail de la mémoire :
- la mémoire échoïque, associée à la perception auditive ;
- la mémoire épisodique, qui permet de mémoriser à court terme des indices disparates relevés dans le support ;
- la mémoire sémantique, qui facilite la mise en réseau des informations recueillies.
Chaque élève est différent et a certainement recours à des moyens spécifiques de saisie et de traitement de l'information. Mais plus la mémoire est activée, plus le nombre d'indices recueillis est important. L'accès au sens s'en trouve largement facilité.
Dans une tentative de décomposition de l'acte de compréhension de l'oral, il est difficile d'établir une chronologie des processus mentaux mis en œuvre. Comme nous l'avons vu, processus de haut niveau et processus de bas niveau sont interactifs. De même, recueil d'indices, mémorisation et traitement des indices sont étroitement imbriqués dans la construction du sens, certains indices ne pouvant être perçus que si une partie du sens a été établie.

Ouvrage sur la grammaire de l'oral

HUART Ruth

La Grammaire de l'oral

Paris : Ophrys, 2002. 128 p.

ISBN 2-7080-1002-6.

Ouvrages sur la compréhension de l'oral

Bâtir du sens en anglais, vol 2 : stratégies pour comprendre l'anglais oral

Nancy : CRDP de Lorraine, 1998. 1 brochure et 1 CD audio.

Réf. 540B354.

La Compréhension de l'oral

Les langues modernes n° 2 revue de l'APLV, 1999.

More Audio Activities for Teens

Paris : Nathan, 2000.(Collection Speakeasy).

ISBN 2091740640.

We can help you !

Stratégies pour la classe d'anglais : techniques et guidages, n° 10 Lyon : CRDP de Lyon, 1999. 120 p.

Réf : 690B3352.

Enhancing Speaking and Listening Skills

, 2001. Le journal de TESOL France, vol. 8.

Enseigner l'anglais en collège et en lycée

Créteil : CRDP de l'académie de Créteil, 2001. 64 p. (Collection Champ disciplinaire).

Réf. 941B2095.

BLUNDELL Lesley ; STOKES Jackie

Task Listening

Cambridge University Press, 1981. Teacher's Book, 44 p.

ISBN 0521231361.

BRIARD Béatrice ; LECLERCQ Daniel

Pédagogie différenciée de l'anglais au lycée

CRDP du Nord-Pas-de-Calais, 2001. 185 p. (Collection Repères pour agir, série « Discipline », p. 102-178).

Réf. : 590 B 2947.

CHARLIER-SERVAIS Marie-Annick ; KELLY-BEUZELIN Judith ; LALLEMENT Brigitte (et al.)

Pratique de l'anglais parlé

Paris : Hachette Éducation, 1991. 2 cassettes élève. (Collection Cahiers de langues vivantes).

ISBN 5-56-000880-8.

GINET Alain ; NORTHRUP Linda

Anglais : fichier d'activités. Lycées, formation continue

Paris : Nathan, 1996. 1 fichier d'activités, 1 cassette et 1 livre du professeur. (Collection Labolangues).

ISBN 2-09-886172-9.

QUENOUILLE Marie-France

La Compréhension de l'oral : un savoir-faire à (re)découvrir ?

Speakeasy Publications, Nathan, 2001. Revue Standpoints n° 9 (pages 6 à 8).

UR Penny

Teaching listening Comprehension

Cambridge : Cambridge University Press

Ouvrages sur la phonologie

BAKER Ann

Ship or Sheep ?

Cambridge : Cambridge University Press

BAKER Ann

Introducing English Pronunciation

Cambridge : Cambridge University Press

BOSWORTH Sally ; PEARSON Andrew

Entendre l'anglais pour préparer l'oral

Paris : Ellipses, 1993. 191 p.

ISBN 2-7298-4210-1.

BOURJAULT Walters J.

Flying sounds

Paris : Didier, 1996.

ISBN 2278043293.

BRAZIL David

Pronunciation for Advanced Learners of English

Cambridge : Cambridge University Press, 1994.

DUCHET Jean-Louis

Code de l'anglais oral : licence et concours

Paris : Ophrys, 1998. 96 p.

ISBN 2-7080-0718-1.

GRAY Mark ; NICAISE Alain

L'Intonation de l'anglais

Paris : Nathan, 1998. 128 p. (Collection Langues).

ISBN 2-09-191022-8.

GUIERRE Lionel

Règles et exercices de prononciation anglaise

Paris : Armand Colin, 1987. 128 p. (Collection Langues).

ISBN 2-86644-078-1.

HEWINGS Martin

Pronunciation Tasks

CUP, 1993. Livre de l'élève, livre du maître et 2 cassettes.

ISBN 0521386101.

WATBLED Jean-Philippe ; LARREYA Paul (dir.)

La Prononciation de l'anglais

Paris : Nathan, 1996. 128 p. (Collection Langues).

ISBN 2-09-190459-7.

Université de Leeds

Web www.leeds.ac.uk

L'université de Leeds propose des textes de recherche en ligne, par exemple : Vowels, consonants and syllabes in English : An English Teaching Perspective.

Ministère de l'Éducation nationale

Web www.education.gouv.fr

Les « Cahiers d'évaluation à l'entrée en seconde » (Doc, 29 ko)ont largement développé cette partie de l'apprentissage de l'oral. Le ministère de l'Éducation nationale présente sur son site une banque d'outils d'aide à l'évaluation qui reprend les capacités et compétences décrites dans les cahiers (pour accéder à la banque, le nom d'utilisateur est « outils » et le mot de passe « dpd »).

LIMSI

Web www.limsi.fr

Dans le cadre des Sciences du langage, le site du LIMSI (Laboratoire d'informatique pour la mécanique et les sciences de l'ingénieur) met en ligne une « Introduction à la sémantique », un cours magistral de première année à l'université Paris X Nanterre.

Université d'Alberta

Web www.psych.ualberta.ca

Le département de psychologie de l'université d'Alberta (États-Unis) propose, en langue anglaise, les résultats de ses recherches sur les procédés cognitifs d'apprentissage.

L'éditeur Routledge

Web http://www.routledge.com/

Spécialisé dans l'enseignement des langues propose une liste commentée, en anglais, de sites traitant de linguistique.

« La compréhension de l'oral », Les langues modernes, n° 2, revue de l'APLV, 1999.

Petitgirard Jean-Yves, « Enseigner/apprendre à comprendre à l'aide de l'informatique interactive multimédia ». (PDF,??????ko)
Poussard Cécile, « Les nouvelles technologies : une contribution à la réflexion didactique sur la compréhension de l'oral ». (PDF,??????ko)

Enseigner l'anglais en collège et en lycée, collection Champ disciplinaire, CRDP de l'académie de Créteil, 2001.

Réf : 941B2095. Prix : 19,06 euros (125 F).
Day Christelle, « La compréhension orale au collège ». (PDF,49 ko)
Mortier Sandrine, Robinson Yamina, « La compréhension orale : obstacles, aides et démarches ». (PDF,19 ko)
Germain-Bauer Christelle, « Les déclencheurs : de la théorie à la pratique ». (PDF,23 ko)
Goutéraux Pascale, « Le rôle de la phonologie ». (PDF,15 ko)
Lebel Nicolas, « Le travail phonologique au lycée ». (PDF,43 ko)

Standpoints, n° 36, 1995.

Billows Lionel, « Dictation as ear training ». (PDF,????? ko)

« Enhancing Speaking and Listening Skills », Le journal de TESOL France, volume 8, 2001.

Bosworth Gérôme, Sally, « Mission Impossible ? Understanding English with French Ears ». (Doc, 65 ko)

Affixe

Morphème lié : élément susceptible d'être incorporé à un mot, avant, dans ou après le radical, pour en modifier le sens ou la fonction.

Aspect

On entend par aspect les valeurs qui se rapportent à l'accomplissement du procès, indépendamment du procès lui-même. Façon dont on envisage un procès. L'aspect permet de faire comprendre le point de vue que l'énonciateur adopte par rapport à un procès antérieur au moment de l'énonciation (present perfect) ou un procès contemporain ou à venir, en déroulement ou non (present be-ing).

Capacité

La communication se compose de quatre capacités qui sont la compréhension de l'oral, la compréhension de l'écrit, l'expression orale et l'expression écrite.

Cluster

Combinaison de consonnes, par exemple : [str] dans street.

Compétence

Chaque capacité se subdivise en compétences qui représentent les différentes opérations mentales que met en œuvre un auditeur, un lecteur ou un rédacteur, de manière inconsciente, par exemple : repérer, discriminer ou traiter l'information.

Composante

Chaque compétence est constituée d'un ensemble de composantes, chacune d'elles ciblant un processus mental spécifique, par exemple : repérer les mots accentués, discriminer les formes verbales ou émettre des hypothèses de sens.

Éléments suprasegmentaux

Éléments qui renvoient au domaine de la phonologie :
nombre de voix, accent des locuteurs, type de discours, schémas intonatifs, accent de phrase.

Grammaire de l'oral

Manière dont les éléments sonores de la langue (phonèmes, accents, mélodies.) s'organisent pour contribuer à la construction du sens. Font partie de la grammaire de l'oral : la réalisation des marqueurs grammaticaux, la place des accents en discours, les modifications subies par les sons en contact dans la chaîne sonore, les liens entre orthographe et prononciation, les valeurs en discours des courbes intonatives

Inférer

Opération qui consiste à déduire le sens d'un mot inconnu à partir des informations données par le contexte, du repérage de certains affixes (procédés de dérivation), de l'association de deux mots (procédés de composition) ou de la ressemblance avec un mot français (mot transparent).

Morphème

Plus petit segment porteur de sens.

Phonème

« Unité de description phonologique, distinctive et oppositive. La plus petite unité linguistique non porteuse de signification mais susceptible de produire un changement de sens par commutation, constituée d'un ensemble de traits distinctifs, pertinents. » (Laboratoire d'Informatique pour la Mécanique et les Sciences de l'Ingénieur, CNRS)

On présente le phonème en utilisant le signe /, par exemple : / s / ~ / z /. Des crochets carrés définissent la prononciation, par exemple : [s] représente la réalisation effective du phonème / s /.

Processus de bas niveau

« Processus selon lequel l'information linguistique est reçue puis analysée en partant de la plus petite unité (unités phonologiques, morphosyntaxiques ou lexicales) et en aboutissant à la plus grande unité de sens. » (Amos Paran, Université de Reading)
Une définition illustrée par un exemple sur la lecture peut être consultée sur le site de l'université d'Alberta (Voir Sur le Web).

Processus de haut niveau

Il s'agit des « opérations énonciatives, discursives, interactionnelles, cognitives et stratégiques qui permettent de parvenir au sens en tenant compte de l'environnement personnel. » (Université d'Alberta, département de psychologie)

Savoir-faire

Aptitude acquise en général par un apprentissage, permettant d'effectuer une tâche complexe, ce qui nécessite des savoirs et une connaissance des processus à mettre en œuvre.

Il est difficile d'établir une forme de chronologie dans la mise en œuvre des processus mentaux, compte tenu de leur interaction. Cependant, au vu des recherches menées dans l'apprentissage des langues vivantes, on peut proposer une procédure que l'élève reproduira.

Phase 1 : mise en situation

Repérer les éléments situationnels (les bruitages, par exemple)

Il s'agit de mobiliser les connaissances préalables de l'élève pour lui faire émettre des hypothèses de forme ou de contenu. Dans cette phase préparatoire à l'écoute, les processus de haut niveau sont sollicités et favorisent l'anticipation, qui ne sera féconde que si elle est ciblée.
Compétence mise en œuvre : Anticiper.
Les processus de haut niveau sont sollicités.

Phase 2 : observation de la langue

Repérer les éléments suprasegmentaux (le nombre de voix, l'accent des locuteurs, le type de discours, les schémas intonatifs, les accents de phrase)

L'élève doit apprendre à gérer la compréhension de l'oral à partir de ce qu'il connaît et reconnaît.
Compétences mises en œuvre :
- repérer les variations de l'intonation ;
- repérer les mots accentués.
Les processus de haut niveau et de bas niveau sont interactifs.

Repérer les éléments lexicaux

Ce qui est principalement en jeu, c'est la reconnaissance de données souvent familières à l'écrit mais difficilement reconnaissables à l'oral parce que la prononciation défectueuse de l'élève est trop éloignée de la réalisation authentique. Un entraînement à la compréhension de l'oral doit prendre en compte les liens entre graphie et prononciation. Il importe donc d'entraîner l'élève à :
- repérer l'accent de mot ;
- repérer les voyelles longues et brèves, simples ou diphtonguées ;
- discriminer certains sons de consonnes difficiles à produire, donc à identifier, pour les francophones : so - though / math - mass / eat - heat / ship - chip / kit - kite
- utiliser la relation phonie-graphie : ride - ridden / write - written

Une méconnaissance de ces règles fondamentales explique l'écart considérable entre le lexique connu de l'élève et les mots qu'il est capable de reconnaître à l'oral. Ces mots lexicaux sont plus facilement identifiés par l'élève puisqu'ils sont accentués et donc saillants dans le flot sonore.

Cet entraînement à la discrimination auditive ne devient efficace que :
- s'il est étayé par un travail soutenu de prononciation. Par exemple, prononcer des paires minimales permet non seulement de mettre en place une meilleure prononciation mais également de faciliter la discrimination à l'écoute ;
- s'il est prolongé par un travail d'observation du système de fonctionnement de la langue.
Compétences mises en œuvre :
- repérer les mots connus ;
- discriminer les sons.
Les processus de bas niveau sont plus particulièrement sollicités.

Repérer les éléments syntaxiques (les structures, le temps des verbes, les aspects, les pronoms personnels, les pronoms interrogatifs, etc.)

Par exemple, la discrimination entre les formes ING et ED est pertinente dans des énoncés tels que « The teacher is boring. /The teacher is bored. »
Compétence mises en œuvre : repérer / identifier.
Les processus de bas niveau sont plus particulièrement sollicités.

Phase 3 : mise en relation des éléments reconnus

L'auditeur recherche, de manière consciente ou inconsciente, un trait commun à plus de deux éléments repérés. Cette mise en réseau des indices recueillis amorce la construction du sens.
En tant que facilitateur d'apprentissage, le professeur peut induire certains réflexes chez l'élève au niveau du recueil et de la mise en relation des indices, en favorisant certains types d'associations :
- les associations lexicales ;
- titres et noms de personnes, auxquels on peut associer le statut social ; l'élève peut ainsi recréer la trame relationnelle qui unit les personnages (Dr Doolittle, Prince William, Ms Anthropy, etc.) ;
- noms de lieu ou noms propres qui se réfèrent à des lieux ;
- repères temporels explicites ;
- mots qui appartiennent au même champ lexical ;
- mots de la même famille ;
- mots récurrents (quand il y a répétition du même élément ou d'éléments voisins, l'élève peut en déduire qu'il s'agit d'une information importante) ;
- les associations grammaticales et syntaxiques : l'élève n'attend pas to derrière un modal ;
- structures qui se répètent ;
- temps et aspects principalement utilisés ;
- les pronoms personnels et leurs référents.
Compétences mise en œuvre :
- mettre en relation ;
- filtrer les informations ;
- hiérarchiser ;
- synthétiser pour émettre les premières hypothèses de sens.
Interaction des processus de bas et de haut niveau : les associations que l'auditeur établit pour donner du sens à l'énoncé sont étayées par la connaissance qu'il a du monde qui l'entoure.

Phase 4 : gestion des éléments inconnus ou non reconnus

Cette mise en relation des éléments reconnus par l'élève lui fait prendre conscience de ce qu'il a compris et de ce qui lui reste à comprendre.

Émettre des hypothèses (de sens et de formes) : sur les éléments grammaticaux non identifiés à l'oral, les formes faibles

La non-reconnaissance et la non-perception des formes faibles représentent un obstacle majeur pour l'élève qui ne parvient pas à segmenter correctement l'énoncé en groupes de souffle.
Les énoncés complexes, difficiles d'accès, nécessitent un travail de déconstruction de l'énoncé, au travers d'échanges entre le professeur et la classe. Les élèves sont amenés à émettre des hypothèses de formes et de sens qui s'appuient sur ce qu'ils ont cru entendre. Ces hypothèses doivent aussi prendre en compte les contraintes syntaxiques et logiques de l'énoncé.
Si l'élève perçoit « he... examined », il peut émettre des hypothèses du type : is/was/has.
Ces hypothèses sont en effet autorisées par la grammaire. Il n'en gardera qu'une seule au final, les autres ayant été invalidées par la prise en compte du contexte.
La reproduction à l'identique du segment est alors indispensable si l'on veut que la reconstruction, ou l'agencement cohérent des formes, s'opère chez l'élève.
Il convient donc pour le professeur d'entraîner l'élève à :
- repérer l'alternance des formes faibles et des formes fortes ;
- reconnaître les formes faibles, surtout les formes verbales (« John's got a sister » ,
« John's sister's nice », « She's been invited » ;
- produire et respecter le rythme de la phrase anglaise. Le travail sur les formes faibles est le moment d'introduire le « schwa »

auprès de l'élève.

La pratique de la lecture à voix haute est un complément indispensable pour que l'élève s'approprie le rythme de la phrase anglaise.
En effet, réception et production sont étroitement liées. Mieux l'élève prononce, plus il est apte à comprendre car moindre est l'écart entre ce qu'il dit et ce qu'il entend. Il convient donc, pour le professeur, d'avoir des exigences, notamment quant à l'accentuation, l'intonation, et la réalisation des phonèmes.
Compétences mises en œuvre :
- repérer/identifier les formes faibles ;
- discriminer les formes verbales (formes affirmative, négative, aspects, voix active, voix passive) ;
- mettre en relation (associer formes et valeurs).
Il y a interaction entre les processus de haut niveau et de bas niveau.

Émettre des hypothèses (de sens et de formes) : sur les éléments lexicaux inconnus ou non reconnus

Différents types d'inférence sont mis en œuvre dans le processus de compréhension pour compenser l'inconnu.
- L'inférence grammaticale vise la nature grammaticale du mot.
Pour cela l'élève s'appuie sur la formation du mot (repérage d'affixes), la reconnaissance de morphèmes, ED par exemple, la reconnaissance de la structure syntaxique de la phrase (énoncé avec opposition marquée par but, par exemple).
- L'inférence contextuelle nécessite la mise en réseau de tous les éléments reconnus, combinés en un contexte intelligible, permettant de déduire le sens probable du mot dans le contexte.
- L'inférence culturelle fait largement appel à l'expérience de l'élève (processus de haut niveau).
Compétences mises en œuvre :
- déduire ;
- mettre en relation pour émettre des hypothèses de sens.
Au cours de cette phase de repérage et de mise en relation, le magnétophone doit être utilisé pour des réécoutes ou des retours en arrière nombreux.

Reformulation

À ce stade, le travail de compréhension, c'est-à-dire de construction du sens à partir d'indices explicites, permet à l'élève de rendre compte des faits. Cette étape est indispensable pour ensuite développer le contenu potentiel du message et donner forme à ce qui n'est pas dit de manière explicite.

Phase 5 : formulation de l'implicite

Dans tout acte de communication, le locuteur qui transmet un message utilise des formes lexicales, grammaticales et phonologiques pour traduire sa pensée et ses intentions.
En réception, l'auditeur doit apprendre à décoder les formes, y compris les éléments suprasegmentaux. Il appartient donc au professeur d'entraîner l'élève à interpréter les signes, à associer formes et valeurs dans certains cas, pour expliciter :
- les effets de sens liés à l'intonation, par exemple ;
- les effets de sens liés aux mots particulièrement accentués. Il arrive en effet que certaines formes habituellement inaccentuées (auxiliaires, pronoms personnels, etc.) soient mises en relief ;
- la récurrence de certains mots ou leur appartenance au même champ lexical ;
- le choix de certains auxiliaires modaux ;
- le choix de certaines formes aspectuelles.
L'enchaînement linéaire des différentes étapes de la compréhension de l'oral tel qu'il est présenté ici est lié à l'explicitation de la procédure. En réalité, les processus décrits se déclenchent souvent de manière simultanée, se superposent, se combinent et s'imbriquent. Mais pour agir avec efficacité sur l'apprentissage de la compréhension de l'oral, il importe que non seulement le professeur, mais aussi l'élève en connaissent les composantes. L'élève doit prendre conscience de la démarche d'apprentissage progressive qui lui est proposée pour devenir de plus en plus autonome.

Le document support (DOC, 29 ko), « Holidays or vacations », est une conversation amicale entre une jeune femme américaine et un de ses amis anglais. Les propos qu'ils échangent sur leurs souvenirs de vacances illustrent certaines différences culturelles, voire linguistiques entre leurs deux pays qui, pourtant, parlent la même langue.

Il s'agit donc pour le professeur de proposer à l'élève des stratégies d'écoute pour qu'il décode le message et aboutisse à cette synthèse.
Écouter le texte complet.

Séance 1 : activités de préécoute

L'écoute de l'enregistrement fait apparaître certaines difficultés majeures que l'élève va devoir surmonter pour accéder au sens. D'une part la charge culturelle est importante, d'autre part les références à des lieux géographiques sont nombreuses et posent le problème de l'écart entre graphie et phonie. Des noms transparents à l'écrit, par exemple Miami, ne seront pas nécessairement reconnus dans l'enregistrement.
C'est pourquoi nous avons choisi de mettre en place un travail préparatoire à l'écoute qui :

associe l'écriture à la réalisation sonore des noms géographiques et sensibilise l'élève à l'importance de la phonologie ;
permet de positionner ces noms de lieux sur une carte (les États-Unis, voir la fiche-élève de préécoute). L'élève qui rend compte de son travail à l'oral doit produire les formes sonores adéquates des noms géographiques proposés et mobiliser les formes lexicales et grammaticales appropriées pour les localiser dans l'espace (par exemple, les prépositions de lieu, des expressions telles que « lies south of. / is located in the northern part of. ») ;
fait appel à l'expérience de l'élève et à sa connaissance des États-Unis. Des questions du type « What is the common feature between Yellowstone, Yosemite and Grand Canyon ? » ou encore « What kind of landscape can you see in Iowa ? In Arizona ? » vont amener l'élève à la production de mots tels que national parks, fields, corn or wheat fields, cactus, cacti, etc.

Tout mot proposé et noté au tableau doit être accompagné de sa transcription phonétique. L'élève ne doit pas uniquement savoir orthographier ces mots, il doit aussi être entraîné à reproduire correctement leurs formes sonores.
Une synthèse de tout ce qui a été produit par le groupe classe en réponse aux consignes données par le professeur ou de manière spontanée est exigée en fin de séance.

Séance 2 : mise en œuvre de la compréhension - Première partie

Invite du professeur :
« Before listening to the recording, what questions can you ask yourselves ? »

Réponses attendues :
« What type of document is it ? A conversation, a story. ? »
« How many people are involved in the recording ? »
« Who are they ? What about their accent ? »
« What is the recording about ? What are the people talking about ? »
« Where and when does it take place ? »

Les composantes mises en œuvre ici :

se préparer à une écoute active. Définir des objectifs d'écoute ;
émettre des hypothèses de contenu.

Invite du professeur :
« Take a piece of scratch paper.
Listen to the beginning of the recording (line 1 to line 7). »
Écouter l'extrait du texte.

« Find information to answer your questions :

pick out the elements you can immediately hear ;
write down the words and expressions you understand. »

(voir fiche élève écoute)

Invite du professeur :
« So what ? »

Réponses attendues :
« It's a conversation between two people, a boy whose name is Nick and a girl called Gretchen. »
« He could be English because he says "hello". She must be American because of her accent. »
« Also, she uses words like "vacations", which is an American expression and she says "Hi" to Nick. »
« Perhaps they know each other because they call each other by their first names. They must be friends who are meeting in the street or in a café. »
« The girl is very happy because she is on holiday. The school year is finished. She likes being on vacation because she can do what she wants ; she doesn't have to go to school. »

Les composantes mises en œuvre ici :

repérer les éléments suprasegmentaux (nombre de personnes, voix, accents) ;
repérer les mots connus (Hi, Hello) immédiatement identifiables ;
repérer les mots accentués ;
repérer les effets de sens liés à l'intonation ;
établir des liens : mettre en réseau les indices repérés.

Invite du professeur :
« Let's come back to what Gretchen says to Nick. »

La composante mise en œuvre ici :
repérer et reproduire les formes faibles (dans « How's it going ? », « School's finally out », « Vacations've always been », etc.).

Commentaires :

Il suffit de faire entendre les premiers échanges, les premières répliques pour que l'élève mette en place le cadre de l'enregistrement (qui, quoi, où, quand).
Le questionnement du professeur est délibérément réduit pour induire chez l'élève des réflexes quant au recueil d'indices. En effet, il doit apprendre, dans un premier temps, à rechercher systématiquement une certaine typologie d'indices, quel que soit le document (éléments situationnels, éléments suprasegmentaux, éléments lexicaux connus).
L'élève doit apprendre à identifier les mots dans les groupes de sons, à segmenter les énoncés, à éviter les confusions entre les groupes de sons proches (« school's out » souvent perçu comme « schools out » ou encore « vacations've always been » perçu comme « vacation's always been » ou même « vacations always been »). La construction du sens dépend de l'identification des éléments placés avant ou après la forme ambiguë et de la référence à des acquis grammaticaux.
Le choix d'une écoute fractionnée n'est pas systématique ; il varie en fonction du support et du public auquel il est destiné. La densité de l'information peut poser problème à un élève dont le lexique est très réduit ou à celui dont la capacité à mémoriser à court terme est très réduite. De plus, l'écoute fractionnée lui permet d'émettre une succession d'hypothèses en cours d'écoute et de relancer ainsi son intérêt.
L'objectif du professeur est donc de permettre à l'élève de se construire un itinéraire progressif d'apprentissage de la compréhension de l'oral.

Invite du professeur :
« Listen to Nick. What type of sentence does he use (line 5) ? »

Réponses attendues :
« It's a question. He wants to know what she did during her holiday / Where she spent her holiday. »

Invite du professeur :
« So what can you conclude about them ? »

Réponses attendues :
« They are talking about the past, about their childhood, about the way they spent their holidays or vacations. They must be teenagers or they may be university students. »

Les composantes mises en œuvre ici :

repérer le type de phrase ;
repérer les mots particulièrement accentués ;
mettre en relation les indices recueillis ;
émettre des hypothèses de sens.

Commentaires :

L'élève peut ne pas repérer la marque du prétérit. Dans ce cas, il est impératif de faire réécouter l'énoncé. Le repérage des mots accentués « What / use / do / holidays » doit permettre à l'élève de conclure que Gretchen et Nick parlent de leurs vacances passées.
La restitution de la question est une activité qui s'inscrit dans la démarche d'apprentissage. La reproduction de l'énoncé doit être correcte tant au plan de la grammaire et de la syntaxe que de l'accentuation et de l'intonation. Les compétences ainsi acquises en compréhension de l'oral sont transférables à la production orale (et écrite).

Invite du professeur :
« So, like Nick, what do you want to know ? »

Réponses attendues :
« What did she use to do for her holiday ? »
« Where did she go ? / Who did she go with ? / How did she travel ? »
« Did she stay in the USA or did she go abroad ? / Which countries did she visit ? »
« How often did she go on holiday ? / When did she go on vacation ? »

Invite du professeur :
« Any idea ? »

Réponses attendues :
« Perhaps she went to the seaside or she used to go to the mountains. »
« She certainly travelled by plane because the USA is a big country. She probably went with her parents because she was too young to travel alone. »
Commentaire :
il est important d'entraîner l'élève à émettre des hypothèses en posant des questions, rôle qui est traditionnellement tenu par le professeur. Force est de constater que l'élève maîtrise très mal la syntaxe de la question, encore moins l'intonation de la phrase interrogative.

Invite du professeur :
« Listen to Gretchen (line 6).
So what ? »

La composante mise en œuvre ici :
repérer les mots porteurs de sens.

Invite du professeur :
« Listen to Nick (line 7).
So what ? »

La composante mise en œuvre ici :
vérifier les hypothèses (questionnement prévisible).

Commentaires :

Il est souhaitable que les propositions de questions formulées par la classe figurent au tableau. Au fur et à mesure de la conversation, les élèves peuvent ainsi valider ou invalider leurs hypothèses. De plus, l'identification des questions est ainsi facilitée pour l'élève moins habile.
La reproduction de la question posée par Nick est nécessaire puisqu'elle entraîne l'élève à discriminer intonation montante dans les questions fermées (« yes/no questions ») et intonation descendante dans les questions ouvertes (« WH questions »).

Invite du professeur :
« Listen to Gretchen's explanations (line 8 to 11).
Pick out as many words, expressions and parts of sentences as you can.
Write them down on your scratch paper.
So what ? »
Écouter l'extrait du texte.